Министерство  образования и науки  Российской Федерации
ФГБОУ  ВПО «Удмуртский  государственный  университет»
Институт педагогики, психологии и социальных технологий
Кафедра социальной работы

А.Н. Аверин

ПСИХОЛОГИЯ  СОЦИАЛЬНОЙ  РАБОТЫ 

Учебное пособие

Ижевск  
2015
УДК 159.923(075.8):316.6(075.8)
ББК 88.531я73 
А 194

Рекомендовано к изданию Редакционно-издательским и Учебно-методическим советами УдГУ

Рецензент: кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития и дифференциальной психологии Института педагогики, психологии и социальных технологий Удмуртского государственного университета А.Р. Кирпиков

Аверин А.Н.
А 194	Психология социальной работы:  учебное пособие. - Ижевск: Издательский центр «Удмуртский университет», 2015. – 160 с.	

ISBN 978-5-4312-0382-4

В учебном пособии рассмотрены значимые аспекты психосоциальной работы. В книге представлены известные теории личности, а также методы их применения  в практике социальной работы. Особое внимание уделено становлению, теории и практике социальной работы с группой. 
Учебное пособие предназначено для бакалавров и магистров направления подготовки «Социальная работа». Также оно может заинтересовать психологов и практиков, работающих в учреждениях социальной сферы.

УДК 159.923(075.8):316.6(075.8)
ББК 88.531я73 

ISBN 978-5-4312-0382-4
	©  А. Н. Аверин, 2015
©  ФГБОУ ВПО «Удмуртский 
государственный университет», 2015

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….....5

Часть 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ  ТЕОРИИ ЛИЧНОСТИ И ИХ
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ В  ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ  ПРАКТИКЕ…………..8

Глава 1. Психодинамические теории личности в психосоциальной 
практике…..............................................................................................................8 
      1.1.  Что такое личность и теория личности………………………………...8
      1.2.  Психоанализ З. Фрейда………………………………………………...15
      1.3.  Аналитическая психология К. Юнга……………………………….....27
      1.4.  Индивидуальная психология А. Адлера……………………………...34
      1.5.  Психодинамическая психология в практике психосоциальной 
              работы.…………………………………………………………………..42

Глава 2. Поведенческий подход в психосоциальной практике…………..53
      2.1.  Сущность бихевиоральной психологии………..……………………..53 
      2.2.  Задачи, принципы, направления и модели работы в 
              поведенческой терапии…..…………..………………………………59
      2.3.  Практические методы поведенческой психологии…………………..64

Глава 3. Гуманистические подходы в психосоциальной работе…………69
      3.1.  Общие сведения о гуманистическом подходе в психологии………...69
      3.2.  Основные гуманистические теории личности………………………..70
      3.3.  Гуманистическая практика работы с клиентом………………………78

Часть 2. СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА С ГРУППОЙ……………...…………..84

Глава 4. Становление социальной работы с группой ……….....................84
    4.1.  Социальная работа с группой в 19 веке….…………………………...84
    4.2.  Развитие социальной работы с группой в первой 
            половине 20 века……………………………………………………….86
    4.3.  Становление социальной работы с группой во второй половине 
            20 века…..................................................................................................92
    4.4.  Основные модели социальной работы с группой……………………97

Глава 5. Теория и практика социальной работы с группой…………….101
      5.1. Цели и основные понятия сферы социальной работы с группой…..101
      5.2. Основные виды социальной работы с группой………………….......104
      5.3. Организация группового процесса и стадии развития группы……..107
      5.4. Различия и сходства групповой социальной работы и групповой 
      психотерапии…………………………………………………………..112
Глава 6. Социальная работа с группой в сфере профилактики 
                употребления психоактивных веществ.........................................116 
 6.1. Методы групповой работы в сфере первичной профилактики  
        употребления психоактивных веществ …...…………………………116
 6.2. Групповая работа в области вторичной  профилактики 
        с подростками  группы  риска……………………………… ………..124
 6.3. Модели групповой работы с лицами, употребляющими 
        психоактивные вещества……………………………………………...136
 6.4. Особенности деятельности в группах самопомощи 
        «Анонимные алкоголики»…………………………...………………..141

СЛОВАРЬ ОСНОВНЫХ ПОНЯТИЙ………………………………………153

ЛИТЕРАТУРА……….………………………………………………………..157

ВВЕДЕНИЕ

Развитие теории и практики социальной работы отличает интегративный и междисциплинарный подход. Психологию следует отнести к тем наукам, которые оказали и оказывают на социальную работу ключевое влияние. 
Начиная с 20 века, в социальной работе наблюдается высокий интерес к тому как человек взаимодействует с другими людьми и как он адаптируется к своему окружению. Такого рода направленность привела к возникновению психосоциального подхода и психосоциальной работы. Появление психосоциального подхода обычно связывают с именами М. Ричмонд и Ф. Холлиз.
Психосоциальную работу мы будем понимать как одно из направлений в социальной работе, которое уделяет особое внимание психологическим аспектам трудной жизненной ситуации клиента.
Психосоциальный подход, во многом опирающийся на идеи гуманистической психологии, оптимистически оценивает возможности человека и его способность к самопомощи. Однако в жизни каждого человека может случиться ситуация, когда ему потребуется помощь социального работника. 
В исследованиях, посвященных психосоциальному подходу, обосновывается необходимость понимания клиента в контексте с его взаимоотношениями с окружающими. Можно сказать, что «взаимоотношения с окружающими» находятся в центре психосоциальной практики. А задача улучшения взаимоотношений с ближайшим окружением рассматривается как одна из основных в психосоциальной работе.
Ключевое понятие психосоциального подхода  - психосоциальность. Под этим термином понимается взаимосвязь и целостность внутреннего мира человека с окружающим его социумом. Психосоциальный подход ориентирован на то, чтобы помочь человеку гармонизировать и поддержать равновесие между его внутренней психической жизнью и внешней социальной средой. 
Результативная деятельность социального работника возможно лишь тогда, когда он способен понять и учесть в своей работе феномен  психосоциальности клиента. Для оказания более осмысленной и действенной помощи другим людям социальному работнику также важно понимать себя. Следовательно, подготовка профессиональных социальных работников предполагает освоение психологических знаний и навыков. 
Психологическая теория и практика «пронизывает» всю социальную работу. В отечественной практике социальной работы психосоциальные технологии используются при решении широкого круга проблем. Назовём некоторые из них: 
- семейная психотерапия. Например, разрешение проблем в детско-родительских и супружеских отношениях;
- группы самопомощи. Например, группа самопомощи «Анонимные алкоголики»;
-  индивидуальное консультирование; 
- помощь людям, находящимся в конфликтных и психотравмирующих ситуациях; 
- расширение диапазона возможностей клиентов для самостоятельного решения возникающих проблем и преодоления трудностей; 
- стимулирование самоуважения клиентов и их уверенности в себе (усиление потенциала самопомощи человека).
В рамках одного пособия невозможно охватить большое разнообразие подходов и методов, существующих в психосоциальной работе. Издание акцентирует внимание на двух разделах: «Психологические теории личности и их использование в психосоциальной практике» и «Социальная работа с группой».
Включение раздела, связанного с рассмотрением психологических теорий личности, обусловлено тем, что в центре внимания социальной работы находится личность клиента. Без понимания клиента, его мотивов и поведения немыслима результативная деятельность социального работника.
Первый раздел структурирован относительно трёх основных направлений современной психологии: психодинамического, поведенческого и гуманистического. Каждая из трёх глав первого раздела содержит:
-  сущность наиболее авторитетных теорий личности данного психологического направления;
-   структура личности и аспекты её развития;
-  использование знаний о теориях личности в практике психосоциальной работы.
Вторая часть пособия посвящена социальной работе с группой. Это  одно из самых эффективных и быстро развивающихся направлений практической социальной работы. Этот раздел пособия также может заинтересовать читателя. Обсуждение целей и истории становления социальной работы с группой, основных её видов, нюансов практики социальной групповой работы могут быть полезны будущим профессионалам и всем тем, кто интересуется психологией социальной работы. 

ЧАСТЬ 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ 
ЛИЧНОСТИ И  ИХ  ИСПОЛЬЗОВАНИЕ 
В  ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ  ПРАКТИКЕ

Глава 1. Психодинамические теории личности 
в психосоциальной практике

1.1.  Что такое личность и теория личности
  Психологическая теория и практика «пронизывает» всю социальную работу, а в центре её внимания находится личность клиента. Безусловно, квалифицированному социальному работнику следует понимать себя, клиента и его психологические затруднения. Психологические теории личности не только способствуют такому пониманию, но также являются основой для разработки психосоциальных технологий. Практика современной социальной работа немыслима без видов деятельности, которые связаны с социально-психологической помощью клиентам.   
Прежде чем мы начнём рассматривать известные теории личности, используемые в практике социальной работы, следует определиться с понятием «личность». Сразу заметим, что в современной психологии нет однозначного определения термина «личность» и связано это со сложностью данного феномена. 
Слово личность в английском обозначается как personality и произошло оно от латинского persona. Первоначально это слово обозначало маску, которую надевали актёры во время театрального представления в древнегреческом театре. Таким образом, с давних времён в понятие личность был включён внешний, поверхностный социальный образ [43]. Действительно, в реальной жизни мы оцениваем личность с точки зрения её внешних свойств. Например, мы обращаем внимание на то, как человек ведёт себя в социуме и как он себя презентует. Поэтому и встречаются в обыденной речи выражения: «обаятельная личность», «неприятная личность», «сильная личность» и т.п.  
В общественных науках и психологии личность рассматривается как особое качество человека, приобретаемое им в социокультурной среде в процессе совместной деятельности и общения [21]. 
Приведём, на наш взгляд, одно из удачных определений понятия личность. Личность - это конкретный человек, который является носителем сознания, способный к познанию, переживаниям, преобразованию окружающего мира и строящий определенные отношения с этим миром и с миром других личностей [53].
Таким образом, мы можем констатировать, что термин личность несёт в себе воплощение в конкретном человеке социальных качеств, приобретаемых в процессе деятельности и общения с другими индивидами.
Формирование личности происходит на наследственной основе. Это означает, что человек не рождается с готовыми личностными свойствами, способностями, интересами, характером и т.п. Его личностные свойства формируются прижизненно на определенном «природном фундаменте». 
Нередко под термином личность понимают устойчивую систему социально значимых свойств, характеризующих индивида как члена общества [51]. В психологии эти качества личности означают психические явления, проявляющиеся в деятельности и во взаимоотношениях с окружающими. В структуру свойств личности, как правило, входят способности, темперамент, характер, воля, эмоции и мотивация [52].
Наряду с понятием личность в пособии будут использоваться другие, сходные по смыслу термины: «человек», «индивид», «индивидуальность». 
Человек - это социально-биологическое существо, воплощающее собой высшую ступень в эволюции жизни и являющееся субъектом общественно-исторической деятельности и общения. Мы видим, что понятие человек используется как предельно общий термин для характеристики всеобщих, присущих всем людям качеств и способностей. Это понятие означает, что человек является биологическим и социальным существом одновременно, которое своей жизнедеятельностью оказывает влияние на окружающую среду. К основным характеристикам человека относят: особое строение организма, способность к трудовой деятельности и наличие сознания [53].
Человек как отдельный представитель человечества определяется понятием «индивид». Индивид  - единичный представитель человеческого рода, конкретный носитель всех психофизических и социальных черт человека. Личность следует понимать как результат развития индивида, как воплощение в нём социальной сущности человека.
В понятие «индивидуальность» входят биологические, физиологические и другие особенности человека. Индивидуальность - это конкретный человек, который отличается от других людей уникальным сочетанием психических, физиологических и социальных особенностей, проявляющихся в поведении, деятельности и общении [53]. По сути, с помощью понятия индивидуальность подчеркивается неповторимость и уникальность каждого человека. 
Завершая размышления о понятии личность, мы можем заключить:
-  личностью не рождаются, а становятся;
- личность – это общественная сущность человека, синтез биологических и социальных, врождённых и приобретённых качеств.  
После того как мы выявили сущность понятия личность, нам следует разобраться в том, что же такое теории личности. 
Под теорией личности понимают совокупность гипотез о природе и механизмах развития личности. Сущность теорий личности в том, что они объясняют и  предсказывают поведение человека [50].  Основные вопросы, на которые должна ответить конкретная теория личности, таковы:
1)	Каков характер главных источников развития личности - врожденный или приобретенный?
2)	Какой возрастной период наиболее важен для формирования личности?
3)	Какие процессы являются доминирующими в структуре личности - сознательные или бессознательные?
Вполне справедливо и такое понимание сущности теорий личности. Теория личности - это тщательно выверенные умозаключения о том, что представляют собой люди, как они себя ведут и почему они поступают именно так, а не иначе [43].  Из этого определения следует, что теория личности создаётся для того, чтобы объяснить поведение человека.
 Предмет исследования любой теории личности - природа человека [42].  И каждому авторитетному теоретику  личности удалось выделить и прояснить определённые грани человеческой сущности.
 На наш взгляд, интересную точку зрения на сущность теорий личности высказали К. Холл и Г. Линдсей. Они выделяют следующие аспекты:  
-  Теория личности - это набор условностей, созданных теоретиком;
-  Истинность или ложность теории неизвестна;
- Хороший теоретик способен выдвинуть полезные и прозорливые предположения о поведении личности [42].  
 Как мы уже говорили, теории личности  выполняют две основные функции: они объясняют и предсказывают поведение человека. Теория личности является объяснительной в том смысле, что она представляет поведение как определённым образом организованное, благодаря чему оно становится понятным [43, с. 26]. Также хорошая теория личности позволяет в общих чертах предсказать возможные изменения в поведении развивающейся личности. 
 Каждая авторитетная и полная теория личности содержит в себе шесть компонентов: структура личности, мотивация, развитие личности, психопатология, психическое здоровье и изменение личности с помощью терапевтического воздействия [43, с. 28]. Коротко поясним сущность этих компонентов.
 Структура личности – основной компонент любой теории личности. Он представлен относительно неизменными элементами, которые люди демонстрируют в различных обстоятельствах и в разное время.  По сути, эти стабильные элементы являются основными частями человеческой психики. 
 Мотивация. Целостная теория личности должна объяснить, почему люди поступают так, а не иначе. Другими словами, теория личности должна дать ответы на вопросы: «Какие цели движут человеком в жизни?», «Какие специфические мотивы заставляют человека действовать?».
 Развитие личности. Этот компонент призван объяснить, как мотивация личности меняется от младенчества до старости. Некоторые теоретики личности предлагают чёткую картину последовательных стадий развития личности в течение жизни. Например, концепция восьми стадий развития Э. Эриксона [43].
 Психопатология. Каждая полная теория личности объясняет причины того, почему некоторые люди оказываются не в состоянии приспособиться к требованиям общества и эффективно функционировать в нём. Этот компонент чрезвычайно важен для социальной работы. Знание причин неумения людей адаптироваться в социуме может стать основой для разработки технологий, которые могут помочь клиентам восстановить их благополучное существование в социуме.   
 Психическое здоровье. Надёжная теория личности должна предложить критерии оценки здоровой личности. В рамках этого компонента теоретик объясняет, что  входит в понятие здорового образа жизни. Также большинство авторитетных теорий личности рассматривает вопрос  о том, из чего складывается психологическое благополучие.
Изменение личности с помощью терапевтического воздействия. Целостные и авторитетные теории личности предлагают пути коррекции отклоняющегося от нормы поведения. В рамках этого компонента решаются следующие вопросы: 
- как помочь людям повысить свою компетентность;
- как усилить возможности адаптивного поведения; 
- как достигать позитивных личностных изменений. 
В психологии существуют критерии оценки теории личности. Мы отметим лишь один из них. Этот критерий называется функциональная значимость [43, с. 38]. Он означает, что хорошая теория личности должна помогать людям решать их проблемы. Это принципиально важно для практики социальной работы. Этот критерий указывает также на то, что теория личности должна помочь людям понять их повседневное поведение. Говоря проще, хорошая теория должна помочь конкретному человеку узнать как можно больше о себе, об окружающих людях и межличностных отношениях.
 В пособии представлены наиболее авторитетные теории личности различных направлений психологии. Каждая из них по-своему понимает природу человека и мотивы его поведения. И мы не можем говорить, что одна из теорий истинная, а другая - нет. Любой автор теории личности «прав» в той области, которую он рассматривает наиболее пристально. Разногласия между создателями различных теорий личности напоминают историю о слепых и слоне [35].  То есть, каждый теоретик «высвечивает» лишь какой-то один из аспектов сущности человека. 
 По нашему убеждению, человек также бесконечен, как космос. Соответственно, каждая хорошая теория личности способна прояснить лишь только немногое в понимании «бесконечности человека». 
 В современной психологии существуют три основных направления, в русло которых можно уложить все психологические теории личности: психодинамическое, поведенческое и гуманистическое. Мы также в пособии будем классифицировать,  рассматриваемые нами теории, с точки зрения этих трёх направлений психологии.  
 Заметим, что отнесение конкретной концепции личности к одному из направлений психологии носит весьма условный характер. Многие теории личности являют собой интегративный подход, то есть рассматривают личность с точки зрения различных направлений и подходов. Например, отнесённая к психодинамическому подходу теория личности А. Адлера «Индивидуальная психология», содержит в себе не только психоаналитические, но и гуманистические идеи. Однако каждая из известных теорий личности в психологии бывает отнесена к тому или иному устоявшемуся психологическому направлению. 
 Кратко опишем общее понимание личности в каждом из трёх основных направлений психологии [50].  
 Психодинамическое направление. Основоположник психодинамичес-кого направления австрийский психолог З. Фрейд считал, что  личность - это система сексуальных и агрессивных мотивов, с одной стороны, и защитных механизмов - с другой. Ещё один представитель этого подхода швейцарский исследователь К. Юнг полагал, что личность следует определить так: совокупность врожденных и реализованных архетипов, а структура личности определяется как индивидуальное своеобразие соотношения отдельных свойств архетипов, отдельных блоков бессознательного и сознательного, а также экстравертированной или интровертированной установок личности.
Гуманистическое направление. Сторонники этого направления  К. Род-жерс и А. Маслоу главным источником развития личности считают врожденную склонность человека к самоактуализации. По их мнению, личность - это внутренний мир человеческого «Я» как результат самоактуализации, а структура личности - это индивидуальное соотношение «реального Я» и «идеального Я», а также индивидуальный уровень развития потребности в самоактуализации.
 Поведенческое направление. Теории личности, относящиеся к поведенческому направлению, имеют и другое название - «наученческие». Это связано с тем, что главный тезис теорий этого направления гласит: наша личность является продуктом научения. В рамках данного подхода, личность - это система социальных навыков и условных рефлексов, с одной стороны, и система внутренних факторов: самоэффективности, субъективной значимости и доступности - с другой. 

1.2. Психоанализ З. Фрейда
Что такое психодинамическая теория?
Нередко психодинамические теории личности ассоциируют с психоанализом. Эти два понятия близки, однако следует развести их. Термин психодинамическое направление мы будем понимать как более широкий, чем понятие психоанализ.
 Великий австрийский психолог Зигмунд Фрейд (1856-1939) в конце 19 века создал первую развёрнутую и авторитетную теорию личности, которую в психологии часто называют классический психоанализ [35; 42; 43]. Тем самым Фрейд заложил основы психодинамического направления в психологии. Последователи Фрейда, отталкивающиеся от его идеи «бессознательного», в дальнейшем разрабатывали собственные теории личности на «психоаналитическом основании». Все эти теории в психологии часто объединяют термином психодинамические.
Термин «психодинамика» был введен в 1918 году американским психологом Р. Вудвортсом. Согласно его понимания, в центре психодинамического подхода находятся вопросы, связанные с динамическими аспектами психики: мотивами, влечениями, побуждениями, внутренними конфликтами, существование и развитие которых обеспечивает функционирование и развитие личностного «Я» [32]. Иначе говоря, психодинамические концепции акцентируют внимание на развитии личности и личностных изменениях, а человеческий организм рассматривается как совокупность динамических, постоянно изменяющихся процессов. 
В психодинамических теориях личности большое значение придается периоду детства как источнику формирования различных травм и неврозов. Теоретики этого подхода отталкиваются от идеи, что индивидуальность человека определяется его внутренними процессами. А движущая сила этих процессов - потребности и мотивы человека. При этом обычно считается, что многие индивидуальные потребности неосознанны человеком [37].

Уровни психики 
В псисихической жизни человека Фрейд выделял три уровня: сознание, предсознательное,  бессознательное [35; 37; 42; 43].
 Уровень сознания состоит из ощущений и переживаний, которые мы осознаём в данный момент времени. Фрейд настаивал на том, что только незначительная часть психической жизни (мысли, восприятия, чувства, память) входит в сферу сознания. Он считал, что сознание охватывает только малый процент всей информации, хранящейся в мозге [43, с. 111]. Современные психологи также сходятся во мнении, что сознание человека лишь вершина айсберга под названием "психика". Хотя Фрейд и изучал механизмы сознания, его в большей степени интересовали менее понятные и открытые части психики: предсознательное и  бессознательное.
 Предсознание иногда называют «доступной памятью». Оно включает в себя весь опыт, который не осознается в данный момент, но он может легко вернуться в сознание спонтанно или в результате минимального усилия. Например, человек может вспомнить: 
- все, что он делал в прошлую субботу вечером; 
- все города, в которых ему довелось жить; 
- свои любимые книги или аргумент, который высказал вчера своему другу. 
С точки зрения Фрейда, предсознательное «наводит мосты» между осознаваемыми и неосознаваемыми областями психического [43, с. 111].  Можно сказать, что предсознание – эта та часть бессознательного, которая может быть осознана. 
 Бессознательное - самая глубокая и значимая область психики. Здесь скрыты процессы, которые мы не можем осознать. К этому уровню Фрейд относил эмоции и воспоминания, которые настолько угрожали сознанию, что были подавлены или вытеснены в область бессознательного. Вот примеры того, что может быть обнаружено в бессознательном: забытые травмы детства, скрытые враждебные чувства к родителю и подавленные сексуальные желания, которые не осознаются. К области бессознательного также принадлежат инстинктивные элементы, которые не могут быть доступны сознанию [35; 42; 43].
 Таким образом, понятием бессознательное мы будем обозначать совокупность психических процессов влияние которых на собственное поведение человек не осознаёт. С точки зрения психоанализа, наше поведение обусловлено глубинными бессознательными мотивами и инстинктами. Фрейд считал, что человек осознаёт лишь незначительную часть своих потребностей, а большая часть его истинных мотивов находится под покровами бессознательного.
Структура личности
Структура личности по Фрейду представлена тремя составляющими: Ид, Эго и Супер-Эго.
 Ид. Слово «ид» происходит от латинского «оно». Фрейд обозначал этим термином исключительно примитивные, инстинктивные и врожденные аспекты личности. Ид функционирует целиком в бессознательной части психики и тесно связано с биологическими потребностями (еда, сон, дефекация, секс). Эти влечения он называл либидозными. Наиболее мощное из них - сексуальное. 
Согласно Фрейду, ид не подчиняется правилам и свободно от всяких ограничений. Оно сохраняет свое центральное значение для индивида на протяжении всей его жизни. Будучи примитивным в своей основе, оно выражает первичный принцип всей человеческой жизни - немедленную разрядку психической энергии после биологически обусловленного побуждения (особенно сексуального и агрессивного). Если биологические побуждения сдерживаются и не находят разрядки, то создаётся напряжение в личностном функционировании. Немедленная разрядка напряжения получила название принцип удовольствия. Ид выражает себя в импульсивной, иррациональной и себялюбивой манере, невзирая на последствия для других или вопреки самосохранению [43]. 
 Ид – это основа и своеобразный резервуар психической энергии человека, который  обеспечивает энергией и две другие части психики. Фрейд определял ид как "истинную психическую реальность". Она отражает внутренний мир субъективных переживаний и ничего не знает об объективной реальности [42].
 Таким образом, ид отличает: 
- стремится к удовольствию и ориентировано на принцип наслаждения;
-  это источник психической энергии; 
- ид «варится в своём соку» и не соприкасается с объективной реальностью; 
- ид находится в области бессознательного;
- ид, помимо инстинктов, содержит наши забытые или вытесненные чувства, эмоции и события;
- наиболее мощные инстинкты ид: сексуальные и агрессивные. 
 Образно говоря, ид это котел, где бурлят наши желания. Многие из этих желаний запретны с точки зрения морали.
Эго. Второй компонент структуры личности Фрейда называется эго. Он развивается из ид и «питается» его энергией. Это та часть психики, которая находится в контакте с реальностью и ответственна за принятие решений. Основное различие между ид и эго заключается в том, что ид знает только субъективную реальность, в то время как эго может различать внешнюю реальность [43]. Фактически эго - это самосознание человека и оно способно осознавать и оценивать собственную личность и поведение.
Эго стремится удовлетворить желания ид, учитывая ограничения внешнего мира и требования социальной реальности. Опираясь на силу логического мышления и разум эго способно направлять поведение личности в нужное русло. Это необходимо для того, чтобы инстинктивные потребности удовлетворялись безопасным для индивида и для других людей образом. В отличие от ид, природа которого выражается в поиске удовольствия, эго ориентируется на принцип реальности. Цель эго - сохранение целостности организма путем отсрочки удовлетворения инстинктов до того момента, когда будет найдена возможность достичь удовольствия подходящим способом. Принцип реальности дает возможность индивиду постепенно (безопасно) давать выход грубой энергии ид в рамках социальных ограничений и совести индивидуума. Например, выражение сексуальной потребности откладывается до тех пор, пока не появится подходящий объект и обстоятельства. 
Фрейд считал, что наши запретные желания могут прорываться на уровень сознания. Проявления ид на уровне сознания отражается в шутках, оговорках и намёках [42; 43].
Подводя итог рассуждений о сущности эго, выделим его основные функции: 
-  посредник между инстинктивными запросами организма и условиями среды;
- ориентируется на принцип реальности;
- вносит в поведение личности осознанность и разумность; 
- заботится о сохранении жизнедеятельности организма и воспроизводстве человеческого вида.
Суперэго. Это последний компонент структуры личности Фрейда. Он приобретается в процессе социализации и содержит в себе систему идеалов, ценностей и моральных норм. Суперэго это своего рода морально-этическая сила личности. Оно появляется тогда, когда ребенок начинает различать: правильно и неправильно, хорошо и плохо, нравственно и безнравственно. По мере расширения социального мира человека, сфера суперэго увеличивается [43].
Суперэго руководствуется моральными нормами, принятыми в конкретном обществе. Его основные источники формирования: родители, учителя, воспитатели, другие люди, с которыми человек вступал в длительное общение на протяжении жизни. Цель суперэго - оценить правильность или неправильность поведения личности, исходя из моральных стандартов общества [42; 43].
Фрейд выделял в суперэго подсистему, называемую совесть. Совесть включает способность к критической самооценке, наличие моральных запретов и возникновение чувства вины у человека, когда он не сделал того, что должен был сделать. Если человек поддался влиянию ид и согрешил, то совесть наказывает человека, заставляя чувствовать вину. Если человек сможет удержаться от "бессовестного" поступка, то совесть награждает человека чувством гордости за себя.
Суперэго считается полностью сформировавшимся, когда родительский контроль заменяется самоконтролем. Самоконтроль – это вторая подсистема суперэго. За счёт самоконтроля личность блокирует общественно осуждаемые импульсы со стороны ид, направляет человека к совершенству в мыслях, словах и поступках.
Основные функции самоконтроля: 
   а) препятствовать импульсам ид, в частности сексуальным и агрессивным;
   б) "уговорить" эго сменить реалистические цели на моральные;
   в) бороться за совершенство.
Можно сказать, что суперэго ориентируется на принцип «моральности». 
Взаимодействие компонентов личности 
Инстинкты и потребности человека, составляющие содержание ид (особенно сексуальные и агрессивные), постоянно требуют удовлетворения. Однако между ид и суперэго существуют жёсткие противоречия. Эти противоречия можно описать так: "Ид хочется, а суперэго не велит". Заметим, что суперэго в структуре личности Фрейда не просто контролирует удовлетворение инстинктивных потребностей -  оно их постоянно блокирует. Говоря образно, человек - это животное с контролем суперэго.  Или - "человек есть сознательное животное". 
Противоречия между ид и суперэго частично разрешаются с помощью эго, которое действуя в соответствии с принципом реальности, стремится разумно примирить обе конфликтующие стороны. Эго стремится к тому, чтобы влечения ид были определённым образом удовлетворены и при этом, чтобы не были нарушены нормы морали. 
Заметим, что суперэго также находится и в оппозиции к эго. Выступая в качестве совести, суперэго ограничивает или разрешает сознательную деятельность. Пытаясь затормозить любые общественно осуждаемые импульсы со стороны ид, оно направляет человека к абсолютному совершенству в мыслях, словах и поступках. Иначе говоря, оно стремится убедить эго в преимуществе идеалистических целей [37; 43]. Говоря образно, ид убеждает эго сменить принцип «реалистичности» на принцип «моральности».
Состояния неудовлетворенности собой, тревожность и беспокойство (нередко непонятное), неврозы - это отражение в сознании человека борьбы ид и суперэго.
Мы видим, что контроль эго и суперэго над ид ведёт к конфликтам и напряжению внутри личности. Исходя из описанной схемы взаимодействия компонентов личности теории Фрейда, можно констатировать - человек внутренне конфликтен от рождения. 
Механизмы психологической защиты
Фрейд полагал, что в результате внутриличностных конфликтов и противоречий внутри личности появляется тревога. Основная психодинамическая функция тревоги - помочь человеку избежать осознанного выявления у себя неприемлемых инстинктивных импульсов и поощрять удовлетворение этих импульсов надлежащими способами в подходящее время. Защитные механизмы эго помогают осуществлению этих функций, а также охраняют человека от захлестывающей его тревоги. Фрейд определял защитные механизмы эго как сознательную стратегию, которую использует индивид для защиты от открытого выражения импульсов ид и встречного давления со стороны суперэго. Все защитные механизмы обладают двумя общими характеристиками: 
1) они действуют на неосознанном уровне и поэтому являются средствами самообмана;
2) они искажают, отрицают или фальсифицируют восприятие реальности, чтобы сделать тревогу менее угрожающей для индивидуума. 
Следует также заметить, что люди редко используют один из механизмов защиты. Обычно они применяют несколько защитных механизмов для ослабления тревоги [43].
Как мы сказали, эго справляется с тревогой, вырабатывая механизмы защиты. Фрейдом описаны различные психологические защитные механизмы. Мы рассмотрим некоторые из них: сублимация, отрицание, вытеснение, проекция, замещение, рационализация, регрессия.
Сублимация. Нормы и мораль общества не дают человеку реализовывать в полной мере свои «животные» инстинкты. Согласно Фрейду, человек может разрешить это противоречие другими способами: через живопись, творчество, скульптуру, стихи и т.д. Этот компенсаторный механизм он называет сублимацией. Под сублимацией в психоанализе понимают направление сексуальной энергии (либидо) в несексуальные сферы человеческой деятельности [37]. 
Сублимация позволяет человеку изменить свои импульсы так, чтобы их можно было выражать посредством социально приемлемых мыслей или действий. Фрейд считал сублимацию конструктивной стратегией обуздания нежелательных импульсов, потому что она позволяет эго изменить объект импульсов без сдерживания их проявления. Энергия инстинктов отводится по другим каналам, которые общество полагает приемлемыми. Например, если мастурбация вызывает у юноши все большую и большую тревогу, он может сублимировать свои импульсы в социально одобряемую деятельность: футбол, хоккей или другие виды спорта. Сходным образом женщина с сильными неосознанными садистическими наклонностями может стать хирургом или первоклассной романисткой. В этих видах деятельности она может демонстрировать свое превосходство над другими, но таким способом, который будет давать общественно полезный результат. 
Фрейд считал, что сублимация сексуальных инстинктов послужила главным толчком для великих достижений в западной науке и культуре. По его мнению, сублимация сексуального влечения людей отражает эволюцию культуры [43].
Отрицание. Когда человек отказывается признавать, что произошло неприятное событие, это значит, что он включает защитный механизм отрицания. Это происходит тогда, когда ребёнок отрицает смерть любимой кошки. При этом он упорно продолжает верить, что она всё еще жива. Отрицание имеет место и тогда, когда люди говорят: «Этого со мной просто не может случиться». Например, клиническая практика свидетельствует, что первой реакцией пациента на сообщение врача о серьёзном заболевании является отрицание такого диагноза и неверие в него. Согласно Фрейду, отрицание наиболее типично для маленьких детей и взрослых индивидов со сниженным интеллектом [43].
Сущность отрицания состоит в процессе игнорирования травмирующих восприятий внешней реальности. Основная формула отрицания - "нет, это не так". В житейском обиходе такое поведение называют - "позиция страуса". 
 Вытеснение. Этот защитный механизм обеспечивает наиболее прямой путь ухода от тревоги. Вытеснение представляет собой процесс удаления из сферы сознания мыслей и чувств, причиняющих страдания. В результате действия этого механизма защиты, люди не помнят травматических прошлых событий. Например, человек, страдающий от ужасающих личных неудач, благодаря вытеснению может стать неспособным помнить этот неприятный опыт. Феномены забывания чего-либо нередко связаны с вытеснением. Например, особенно неудобные для нас факты легко забываются. Ущемлённое самолюбие, задетая гордость, неприятное сообщение вытесняются и маскируются другим содержанием, приемлемым для человека. 
Освобождение от тревоги путем вытеснения не проходит бесследно. Фрейд считал, что вытесненные мысли и импульсы не теряют своей активности в бессознательном. Однако для предотвращения их прорыва в сознание требуется постоянная трата психической энергии. Эта беспрерывная трата ресурсов эго может серьезно ограничивать использование энергии для более адаптивного, направленного на собственное развитие, творческого поведения. Фрейд считал, что вытеснение наиболее часто встречающийся защитный механизм [42].
Мы видим, что вытеснение представляет собой механизм избавления от внутреннего конфликта с помощью активного исключения из сознания неприемлемого мотива или нежелательной информации. 
Проекция. Этот защитный механизм, посредством которого личность приписывает собственные неприемлемые мысли, чувства и поведение другим людям. Таким образом, проекция позволяет человеку возлагать вину на кого-нибудь или что-нибудь за свои недостатки или промахи. Игрок в гольф, критикующий свою клюшку после неудачного удара, демонстрирует примитивную проекцию. Мы также можем наблюдать проекцию у молодой женщины, которая не осознает, что борется со своим сильным сексуальным влечением, но подозревает каждого, кто с ней встречается, в намерении ее соблазнить. Классический пример проекции - студент, не подготовившийся к экзамену. Он приписывает свою низкую оценку неудачно выбранному экзаменационному билету или возлагает вину на преподавателя за то, что тот не объяснил эту тему на лекции [43]. Также подмечено, что скупой склонен замечать в других людях жадность, агрессивный - жёсткость и т.д. 
Замещение. Сущность этого защитного механизма в том, что проявление инстинктивного импульса переадресовывается от более угрожающего объекта или личности к менее угрожающему. Например, ребенок, после того как его наказали родители, толкает свою младшую сестру или ломает её игрушки. Другой пример, из «жизни взрослых»: требовательный руководитель критикует сотрудницу, а она дома неадекватно «срывается» на своего мужа. Если женщине не удаётся сорвать зло на супруга (это опасно делать), то можно сделать это по отношению к ребёнку. Женщина не осознает, что близкие, оказавшиеся объектами ее раздражения, просто замещают начальника [43].
Таким образом, замещение – это защитный механизм, связанный с переносом действия с недоступного объекта на доступный. Сущность замещения состоит в разрядке напряжения, созданного нереализуемой потребностью или недостижимой целью. 
Рационализация. По сути, это способ для эго справиться с тревогой путём искажения реальности. При рационализации имеет место ложная аргументация, благодаря которой иррациональное поведение представляется таким образом, что выглядит вполне разумным и оправданным в глазах окружающих. Одним из наиболее часто употребляемых видов такой защиты является рационализация по типу «зелен виноград». Это название берет начало из басни Эзопа о лисе, которая не могла дотянуться до виноградной кисти и поэтому решила, что ягоды еще не созрели. Это также отражено и в басне Крылова «Лисица и виноград».
Мы часто сталкиваемся с рационализацией в жизни. Например, мужчина пригласил привлекательную девушку на свидание, но она отказала. Тогда он утешает себя тем, что она совершенно непривлекательна. Сходным образом, студентка, которой не удалось поступить на стоматологическое отделение медицинского института, может убеждать себя в том, что она на самом деле не хочет быть стоматологом [43].
Можно сказать, что рационализация связана с попыткой снизить ценность недоступного. При этом мы оправдываем перед другими или перед самим собой свою несостоятельность. Этот вид защиты нередко сопровождается фразой: "Всё что не делается, всё к лучшему". Этот механизм защиты  позволяет сохранить привычную самооценку личности. 
Регрессия. Для этого защитного механизма характерен возврат к детским моделям поведения. Это способ смягчения тревоги путем возврата к раннему периоду жизни, более безопасному и приятному. Узнаваемые без труда проявления регрессии у взрослых включают несдержанность, недовольство, а также такие особенности как «надуться и не разговаривать» с другими, «детский лепет»  и т.д. [42].
Иначе, регрессия – это защитный механизм, посредством которого человек в условиях высокой ответственности стремится избежать тревоги с помощью способов поведения, которые были адекватны в детстве. По сути, инфантильность в поведении и есть проявление феномена регрессии.
 Поводя итог разделу о механизмах защиты личности, можно отметить: 
 - механизмы психологической защиты обезвреживает психологически травмирующие моменты; 
- механизмы психологической защиты (кроме сублимации) носят деструктивный характер. Поддерживая привычный уровень самоуважения, они могут искажать адекватную самооценку и реальное состояние дел. По сути, механизмы психологической защиты отражают проявление безволия и отсутствия честности перед самим собой.
Ключевые положения 
Выделим ключевые положения теории личности З.Фрейда: 
- Поведение личности психологически обусловлено.  То есть, проявления человеческой активности (действия, мысли, чувства, стремления) подчиняются определенным законам и детерминированы мощными инстинктивными силами, в особенности сексуальным и агрессивным инстинктами [37; 43, с. 134]. Основная детерминанта поведения и развития человека - бессознательные процессы;
- Бессознательные процессы определяют мысли и поведение человека в большей степени, чем сознательные.  Большая часть истинных причин нашего поведения нам не известна;
- Человеком движет стремление к удовольствию. То есть, он ориентирован на принцип наслаждения;
- Человеком движет стремление к разрушению. В поведении это проявляется как агрессивность. 
Согласно подходов Фрейда, человек от природы внутреннее конфликтен и невротичен. Это проистекает их борьбы ид и суперэго. А невроз личности можно объяснить конфликтом инстинктов и морали.
Безусловно, в теории Фрейда, как и в любой другой, есть изъяны. Критики порой называют его концепцию пансексуализмом, имея в виду преувеличение им роли сексуального в жизни человека. Однако то обстоятельство, что Фрейд обосновал влияние бессознательного на наше поведение, сделало его величайшим учёным. На основании его теории личности «Психоанализ» развилось психодинамическое направление.  

1.3.  Аналитическая психология К. Юнга
Выдающегося швейцарского психолога Карла Юнга (1875-1961) можно определить как второго по значимости (после Фрейда) представителя психодинамического направления.  Фрейд считал его своим преемником. Когда в 1910 году была организована Международная психоаналитическая ассоциация, Юнг стал первым её президентом и занимал этот пост четыре года до разрыва отношений с Фрейдом. 
В целом, Юнг развивал общий фрейдовский подход к психике как энергетической противоречивой системе. Однако он не согласился с «пансексуалистскими» взглядами Фрейда на личность. Вопреки Фрейду он утверждал, что основой личности и источником её конфликтов является не половое влечение, а психическая энергия как таковая [45]. В дальнейшем Юнг разработал сложную психоаналитическую теорию личности, которая известна как «Аналитическая психология». 
Пытаясь понять личность, он изучал: мифологию, религию, древнюю символику, обычаи и верования первобытных народов. Его концепция  включает в себя исследования восточных религий, алхимии, парапсихологии и мифологии. Юнговская модель личности оказала большее влияние на психологов, философов, фольклористов и писателей [35; 42].

Общие сведения о теории личности Юнга
Как и Фрейд, Юнг посвятил себя изучению динамических неосознаваемых влечений на человеческое поведение. Однако, в отличие от автора «Психоанализа», он утверждал, что содержание бессознательного есть нечто большее, чем подавленные сексуальные и агрессивные побуждения. Согласно юнгианской теории личности, индивидуумы мотивированы силами и образами, происхождение которых уходит вглубь истории эволюции. Это врожденное бессознательное содержит духовный материал, который и объясняет присущее всему человечеству стремление к творческому самовыражению и физическому совершенству [43]. 
Огромное значение в теории Юнга отводится опыту прошлых поколений. В его понимании личность - это продукт и вместилище всей родовой истории человека. Образно говоря, в психике каждого из нас «свёрнут» опыт всего человечества.
Юнг был убеждён, что человек сам способен созидать свое будущее. И если Фрейд фиксируется на инстинктивных потребностях человека, то он делал упор на беспрерывном и креативном развитии человека, на поиске целостности и завершённости.
Согласно юнгианской модели личности, поведение человека определяется не только прошлым (как у Фрейда), но также и будущим, а именно, целями и стремлениями человека. 
Структура личности
Юнг считал, что личность состоит из трех отдельных, но взаимодействующих структур: эго, личное бессознательное и коллективное бессознательное.
Эго – это наше сознание. Оно наполнено тем, что человек помнит и осознаёт: мысли, чувства, воспоминания и ощущения. Эта часть личности подобна эго в концепции Фрейда. Юнг полагал, что благодаря эго мы чувствуем свою целостность, постоянство и воспринимаем себя людьми. Данная компонента личности служит основой нашего самосознания и позволяет нам видеть результаты собственной сознательной деятельности.
Личное бессознательное. Этот элемент личности наполнен воспоминаниями, которые когда-то осознавались, но стали подавленными или забытыми. В неё также входят те впечатления, которым недостает яркости для того, чтобы находиться в сознании. Личное бессознательное Юнга подобно предсознательному Фрейда. Соответственно, при определённых условиях содержание этой части психики может стать доступным сознанию. То есть, между личным бессознательным и эго «имеется двустороннее движение". 
В модели Юнга имеется элемент, которого нет у Фрейда. Он полагал, что личное бессознательное содержит в себе комплексы. Под комплексами Юнг понимал скопления эмоционально заряженных мыслей, чувств и воспоминаний. Иными словами, комплекс это эмоционально насыщенные скопления (сгустки) психической энергии в личном бессознательном. Этот «сгусток» формируется из сильных эмоций, которые неоднократно повторялись в жизни человека, как правило, в детстве. Однажды сформировавшись, комплекс начинает влиять на поведение человека и его мироощущение [42; 43].
Например, родители с детства неоднократно внушали ребёнку, что он неудачник и «слабак». Соответственно, это каждый раз вызывало сильные негативные эмоции ребёнка, тем более, если это сопровождалось реальными неудачами. При этом родители подкрепляли эту ситуацию словами: «Вот видишь, у тебя ничего не получается - ты неудачник». Таким образом, у ребёнка формируется комплекс неудачника.
Комплексы, скомпонованные вокруг самых обычных тем, могут оказывать сильное влияние на поведение личности. Например, комплекс матери может быть таким сильным, что над личностью человека будет доминировать образ матери. Это означает, что мысли, чувства, поступки и поведение этого человека будут сильно зависеть от этого комплекса. Конечно, в этом нет ничего плохого, если человек часто думает и переживает о матери. Но когда отсутствует мера, то тогда «страдает» собственная личность и её развитие. Может получиться так, что комплекс «захватывает» контроль над личностью. Известно, что у Л.Н.Толстого доминировала идея прощения, а у Наполеона - жажда власти [43].
Напомним, что материал личного бессознательного доступен для осознания. А это означает, что у нас есть возможность ослабить негативное влияние комплекса на нашу жизнь.
Коллективное бессознательное. Этот компонент личности Юнг понимал как хранилище скрытых воспоминаний, унаследованных от предков. По мнению психолога, коллективное бессознательное вмещает не только родовую историю людей, но и опыт наших животных предков. Вот его цитата: «В коллективном бессознательном содержится всё духовное наследие человеческой эволюции, возродившееся в структуре мозга каждого индивидуума" [42]. Эта компонента личности возникла на основе повторяющихся переживаний многих поколений людей и наших животных предков. 
По мнению Юнга, коллективное бессознательное идентично у всех людей и поэтому образует всеобщее основание душевной жизни каждого человека [45]. Он считал, что коллективное бессознательное врождённым основанием всей структуры личности. Именно на нём вырастает эго, личное бессознательное и другие индивидуальные приобретения. Он пишет: "Бессознательное содержит возможности, скрытые от сознательного ума, ибо располагает подсознательным содержанием, всем тем, что было забыто или незамечено, а также мудростью и опытом неисчислимых столетий. Но если эго игнорирует мудрость бессознательного, оно может разрушить сознательные рациональные процессы и извратить их» [42]. 
 Интерпретируя Юнга, можно сказать, что не стоит отвергать "зов предков и изобретать велосипед». В нашей психике есть "мудрость поколений" и нам следует «прислушаться к ней» и опираться на неё в жизни.
Предрасположенности
Юнг считал, что мы наследуем возможность повторного проживания опыта и чувств предшествующих поколений людей. Это проявляется в предрасположенностях, заставляющих нас реагировать на мир определённым образом. При рождении в человека заложены различные предрасположенности. Например, известно, что многие люди предрасположенны бояться темноты и змей. По мнению Юнга, это связано с тем, что на протяжении многих веков темнота таила для первобытных людей множество опасностей и многих из них смертельно кусали змеи. То есть, предрасположенности происходят из спрессованного веками эмоционального опыта миллионов людей. Однако в реальном опыте каждого индивида они преломляются различным образом [42].
Другой пример. Поскольку человеческие существа всегда имели матерей, каждый младенец рождается с явной предрасположенностью к восприятию матери. В дальнейшем, любовь матери и доброе отношение к ребёнку может усилить эту врожденную возможность. 
Таким образом, предрасположенности можно понимать как тенденцию, врождённо присутствующую в каждом человеке. В чьей-то личности, в силу личных особенностей и обстоятельств социального опыта эта тенденция может проявиться, а в другой личности - нет. 
Изначально (при рождении) предрасположенности располагаются в коллективном бессознательном. При определённых условиях, они могут проявить себя в личном бессознательном в виде комплексов. В качестве примера, рассмотрим формирование комплекса матери. Ядро комплекса возникает на основе предрасположенности к матери, которая есть  у любого младенца. Суть этой предрасположенности в том, что любой младенец ориентирован на мать и «тянется» к ней.  Однако если к этой тенденции добавляются реальные интенсивные детские переживаний по отношению к собственной матери, то может сформироваться комплекс матери. Это происходит в случае, если ребёнок много болел, а мать постоянно и с любовью о нём заботилась. В дальнейшей жизни этого человека воспоминания, мысли о матери и её слова будут весьма значимы. В частности, он может часто думать о матери и звонить ей по телефону, справляясь о её самочувствии. 
Таким образом,  предрасположенность – это врождённая тенденция человека, побуждающая его реагировать на мир определённым образом. При определённых условиях предрасположенность становится основой комплекса. 
В следующем разделе мы увидим, что предрасположенности могут проявлять себя и в коллективном бессознательном. Если в личном бессознательном  предрасположенности могут проявляться как комплексы, то в коллективном бессознательном – как архетипы. 
Архетипы
Юнг высказал гипотезу, что коллективное бессознательное состоит из мощных первичных психических образов, так называемых архетипов. 
Архетип - врожденные идеи или воспоминания, которые предрасполагают людей воспринимать, переживать и реагировать на события определенным образом. Будучи скрытыми от сознания, архетипы проявляет себя в сновидениях, фантазиях, галлюцинациях и творениях культуры. В сущности, это не воспоминания или образы, а предрасполагающие факторы, под влиянием которых люди реализуют в своем поведении универсальные модели восприятия, мышления и действия в ответ на какой-либо объект или событие. Каждый архетип связан с тенденцией человека выражать определённого типа чувства и мысли в отношении какой-либо определённой ситуации [43]. Архетип формируется как "осадок" переживаний, мыслей и чувств, которые стабильно повторяются на протяжении многих поколений.
Приведём пример формирования архетипа «Энергия». Люди на протяжении своей жизни подвергались воздействию многочисленных сил природы - землетрясений, ураганов, молний, лесных пожаров и т.д. На основе этих переживаний возник архетип энергии. 
Архетип энергии - это предрасположенность человека ощущать энергию и реагировать на неё определённым образом, желание её создавать и контролировать. С точки зрения Юнга, любовь человека к быстрой езде на автомобиле или юношеское увлечение быстрой ездой на мотоцикле, интерес к мощной рок-музыке, интерес и попытки человека укротить атомную энергию коренятся в архетипе энергии. Юнг описал множество архетипов. Вот некоторые из них: мать, ребёнок, герой, мудрец, плут, смерть, Бог [42].
Возможно взаимопроникновение и смешивание архетипов в коллективном бессознательном. Например, может произойти смешение архетипа демона и героя, и тогда человек может стать сатанинским лидером. Видимо именно так смешались архетипы в личности Адольфа Гитлера. 
Хотя архетипы чаще всего понимаются как автономные системы, некоторые из них развились настолько, что могут рассматриваться как самостоятельные части личности. В частности,  такие архетипы как тень, анима, анимус. 
Тень.  Архетип тень содержит в себе животные инстинкты. Это тёмная дурная сторона личности. Тень содержит неприемлемые социальные импульсы, аморальные мысли и страсти. У тени имеются и значимые для личности свойства. Юнг рассматривал тень как источник жизненной силы, спонтанности и творческого начала в жизни индивидуума. Заметим, что в противовес тени в каждой личности есть ещё и архетип «свет».
Анима и анимус. Широко признана точка зрения, что человек бисексуален. На физиологическом уровне мы знаем, что и у мужчин и у женщин выделяются одновременно мужские и женские гормоны. Имеются и другие признаки бисексуальности человека. Гомосексуальность - лишь одно из проявлений доказывающих это. Также на психологическом уровне у представителей обоих полов обнаруживаются как маскулинные, так и феминные характеристики. 
Феминный архетип в человеке Юнг называется анима, а маскулинный архетип - анимус. Мужчины, живя с женщинами на протяжении веков стали феминизированными, а женщины - маскулинными.  Важно, чтобы анима и анимус в индивиде были выражены гармонично. 
В качестве выводов, отметим: 
- архетипы этого своего рода «центры личности», стремящиеся в каждом поколении продуцировать повторение одних и тех же переживаний; 
- архетипы существуют на уровне коллективного бессознательного и не могут быть осознаны человеком.

1.4. Индивидуальная психология А. Адлера
Одним из самых талантливых учеников Фрейда был австрийский психолог Альфред Адлер (1870-1937). Однако он не в полной мере разделял взгляды своего учителя. В дальнейшем он создал свою теорию личности, многие из положений которой развивались как антитезисы теории Фрейда [43, с. 165].
В центре теоретических построений Адлера была идея уникальности личности. Он представлял каждого человека как индивидуальную систему мотивов, черт, интересов и ценностей. По мнению Адлера, каждое действие человека несет печать свойственного именно ему жизненного стиля [42, с. 141].
Адлер дал своей теории название «Индивидуальная психология». В латыни «individuum» означает «неделимый», что означает сущность, которую нельзя разделить. Он исходил из того, что ни одно проявлений жизненной активности человека нельзя рассматривать в изоляции, а лишь только в соотношении с личностью в целом. По мнению Адлера, личность представляет собой неделимое целое как в отношении взаимосвязи между мозгом и телом, так и в отношении психической жизни. Он считал, что главное требование к индивидуальной психологии состоит в том, чтобы доказать это единство в каждой личности: в её мышлении, чувствах, действиях, в сознательном и бессознательном и т.д. [43, с. 165].
Адлер особо отмечал важность развития личности в системе социальных связей и отношений [37]. Он утверждал, что наше личностное развитие сильно зависит от других людей. Несомненно, мы становимся сильнее оттого, что взаимодействуем с другими людьми. 
По Адлеру, центром личности является сознание, и человек обычно понимает причины своего поведения и осознаёт цели, к которым стремится. Он полагал, что люди способны управлять своими действиями и полностью сознавать их значение для собственной самореализации. Как мы видим, теория Адлера значительно отличается от теории Фрейда. Если у основателя психоанализа в центре внимания были бессознательные процессы, то у Адлера  - сознательные.
Основными понятиями теории личности Адлера являются: социальный интерес, фиктивный финализм, стремление к превосходству, чувство неполноценности и компенсация, стиль жизни, креативное Я, порядок рождения [35; 42].
Социальный интерес. Адлер понимал человека как существо социальное. Суть понятия социальный интерес в том, что люди подчиняют свои личные потребности делу социальной пользы. Это термин близок таким понятиям как: «социальное чувство», «чувство общности» или «чувство солидарности» [42; 43]. Социальный интерес побуждает человека общаться и взаимодействовать с  другими людьми. 
Адлер считал, что социальный интерес врождён. Однако, подобно другим врожденным склонностям, социальный интерес требует, чтобы его развивали. То есть, его можно воспитать и он даёт результаты благодаря соответствующему руководству и тренировке [42, с. 175]. Мы видим, что если у Фрейда сущностью определяющей личность было сексуальное влечение, то у Адлера – социальный интерес.
Фиктивный финализм. Адлер в объяснении поведения человека отталкивался от следующей идеи: в мотивации личности (в стремлении действовать с определённой целью) большую роль играют ожидания, а не прошлые переживания. Он не верил в предначертание или рок, но считал, что эти феномены существуют субъективно.   
Адлер развивал мысль о том, что наши цели, которые определяют направление нашей жизни надо понимать как фиктивные цели. Речь идёт о целях, соотнесенность которых с реальностью невозможно ни проверить, ни подтвердить. Некоторые люди, например, могут выстраивать свою жизнь, исходя из представления о том, что напряженная работа и чуть-чуть удачи помогают достичь почти всего. С точки зрения Адлера, это утверждение - фикция, потому что многие, кто напряженно работает, не получают ничего из того, что заслуживают [42].
Адлер также приводит пример фикции, оказывающей огромное влияние на многих людей, - вера в то, что Бог вознаградит их на небесах за то, что они жили на земле праведной жизнью. Саму веру в Бога и загробную жизнь можно считать фикцией, поскольку не существует логического доказательства существования всевышнего. Тем не менее, подобные утверждения реальны для тех, кто принимает религиозную систему верований. Вот ещё примеры фиктивных убеждений, способных оказывать влияние на ход нашей жизни: «Все люди созданы равными», «Мужчины стоят выше женщин» [43].
Вот цитата Адлера, поясняющая сущность его идеи  фиктивного финализма: "Индивидуальная психология решительно настаивает на том, что психологические феномены невозможно понять, не основываясь на принципе финализма. Причины, силы, инстинкты, побуждения не могут быть основой для объяснения. Только финальные цели могут объяснить человеческое поведение. Переживания, травмы, половое развитие не дадут объяснения, но перспектива, в которой они видятся, индивидуальный способ видения, подчиняющий жизнь финальной цели, могут это сделать" [42, с. 143].
Адлер полагал, что психически здоровый человек может понять иллюзорность своих целей и освободиться фикций, а невротик на это не способен [43].
Фиктивные цели могут быть опасными и пагубными для личности. Представьте, например, ипохондрика, ведущего себя так, как если бы он был действительно болен. Или человека, страдающего паранойей и действующего так, как если бы его действительно преследовали. Наиболее сильный пример деструктивной фикции - убежденность нацистов в превосходстве арийской расы над всеми остальными. Хотя эта идея не имела под собой реальной почвы, Адольф Гитлер убедил многих немцев действовать, исходя из того, что арийцы - выдающаяся раса [43].
Таким образом, Адлер показал, что на реальное поведение личности значительное влияние оказывают субъективные ожидания того, что может произойти. Эти цели и ожидания, существующие в нашем сознании, оказывают большое влияние на нашу жизнь.
Стремление к превосходству. Адлер задумался о том, что же является той конечной целью (фиктивным финализмом), к которой стремится каждый человек. Точка его зрения на этот вопрос менялась. Сначала он считал, что цель человека – подавление других (быть агрессивным), затем – обладание властью, и лишь позднее он пришёл к тому, что цель человека - превосходство над другими [43]. Адлер полагал, что детерминантой развития личности является врожденное стремление к превосходству. 
Он был убеждён, что «великая потребность возвыситься» от минуса до плюса, от несовершенства до совершенства и от неспособности до способности смело встречать лицом к лицу жизненные проблемы, развита у всех людей. Теоретик рассматривал стремление к превосходству (достижение наибольшего из возможного), как главный мотив в своей теории.
Под превосходством Адлер понимал не просто лидерство или достижение высокого положения в обществе. По существу, это стремление близко к феномену самоактуализации. Сам Адлер это стремление называл «великое движение ввысь» [42]. Степень и формы реализации стремления к превосходству могут выражаться тысячью различными способами и каждый человек по-своему достигает или пытается достичь совершенства. Например, кто-то стремиться быть лучшим в профессиональной деятельности, а для другого человека важно быть хорошим семьянином и т.д.
Чувство неполноценности и компенсация. Особенно сильно стремление к превосходству может проявляться у людей с физическими недостатками или у тех, кто находится в плохих социальных условиях. Адлер заметил, что человек с дефектным органом часто старается компенсировать его слабость за счёт интенсивной тренировки [29].
Под неполноценностью Адлер понимал чувство человека, возникающее из ощущения дефектности или несовершенства в любой жизненной сфере. Это чувство мотивирует человека к достижению более высокого уровня развития. Адлер был убеждён, что чувство неполноценности не признак патологии, а причина совершенствования человека. Он ввел термин «компенсация", обозначая им возмещение какой-либо "недоразвитости". Например, стеснительный и неуверенный подросток может совершать неадекватные действия - пройти по карнизу дома с риском для здоровья. Одним из самых известных примеров компенсации неполноценности является пример оратора Демосфена. Демосфен, заикавшийся с детства, стал одним из самых выдающихся в мире ораторов после упорных тренировок.
Согласно Адлеру, фактически все, что делают люди, имеет целью преодоление ощущения своей неполноценности и через это - упрочение чувства превосходства. Он считал, что своими действиями человек стремится компенсировать свою неполноценность - реальную или предполагаемую. Адлер был убеждён, что основным человеческим мотиватором является чувство неполноценности. Именно оно позволяет преодолевать трудности и человеческие слабости. Сам Адлер целью жизни считал совершенствование. При этом надо понимать, что не каждая личность в состоянии преодолеть чувство неполноценности и развиваться. Для этого требуются воля и характер [29; 43].
Мы можем резюмировать, что согласно теории Адлера стремление преодолеть неполноценность движет людьми. В свою очередь это вызывает стремление к превосходству. 
Стиль жизни. Согласно Адлеру, стиль жизни включает в себя уникальное соединение черт, способов поведения и привычек, которые, взятые в совокупности, определяют неповторимую картину существования индивидуума. Обычно стиль жизни прочно закрепляется в возрасте пяти лет, что впоследствии почти не поддается тотальным изменениям. Человек может обрести новые способы выражения своего уникального стиля жизни, но это не более, чем конкретизация основного стиля, сформировавшегося в детстве. В дальнейшем стиль жизни сохраняется и становится главным стержнем поведения в будущем [43].
Все наши психические процессы (например, восприятие, мышление и чувства) организованы в единое целое и приобретают значение в контексте нашего стиля жизни. В качестве примера Адлер рассматривал женщину, стремящуюся к превосходству путем развития интеллекта. По его мнению, её стиль жизни предсказуемо предполагает сидячий образ жизни. Основной акцент она сделает на интенсивное чтение, изучение, размышления - на всё, что может послужить цели повышения ее интеллектуальной компетентности [43].
Адлер считал, что постоянство нашей личности на протяжении жизни объясняется стилем жизни. Он отмечал, что истинная форма нашего стиля жизни может быть определена на основании знания того, какие пути и способы мы используем для решения жизненных проблем. 
Креативное Я.  Мы отметили, что фундамент стиля жизни закладывается в детские годы. Адлер, как и Фрейд, подчёркивал важность раннего опыта в формировании личности взрослого. Однако в отличие от Фрейда, он считал, что в поведении взрослого не просто оживают ранние переживания, а имеют место проявления особенностей его личности, которые сформировались в ранние годы жизни. Предполагая существование творческой силы в личности, Адлер не отрицал влияния наследственности и окружения на её формирование. Он указывал на то, что каждый ребенок рождается с уникальными генетическими возможностями и к этому добавочно он приобретает социальный опыт. Однако теоретик полагал, что люди нечто большее, чем просто результат действия наследственности и окружающей среды. Человек использует наследственность и окружение как строительный материал для формирования своей индивидуальной личности, в которой отражается собственный стиль [43].  
Адлер неоднократно подчёркивал мысль о том, что мы не «беспомощные пешки» в руках внешних сил. Он отстаивал  идею, что каждый индивид имеет возможность свободно формировать свою личность и создавать свой собственный стиль жизни [35]. 
Таким образом, в адлеровском конструкте креативного Я чётко проводится идея о том, что люди являются хозяевами своей собственной судьбы.
Порядок рождения. Как мы уже отмечали, Адлер учитывал роль социального окружения в развитии личности. В частности, он обратил внимание на порядок рождения, как основную детерминанту развития стиля жизни. Учёный отмечал, что порядок рождения ребенка в семье имеет большое значение. При этом особенно важно восприятие этой ситуации самим ребёнком [43].  
Первенец (старший ребенок). Согласно Адлеру, положение первенца можно считать завидным, пока он является единственным ребенок в семье. Родители обычно всецело отдают себя первому ребёнку и стараются, чтобы всё было «как полагается». Старший ребёнок, как правило, имеет безграничную любовь и заботу от родителей. При этом он наслаждается своим безопасным и безмятежным существованием. Но это продолжается до тех пор, пока следующий ребенок не лишит его своим появлением привилегированного положения. Это событие драматическим образом меняет положение ребенка и его взгляд на мир. Адлер часто описывал положение первенца при рождении второго ребенка, как положение «монарха, лишенного трона», и отмечал, что этот опыт может быть очень травматичным. Нередко такая ситуация ведёт к тому, что первенец «приучает себя к изоляции» и осваивает стратегию выживания в одиночку, не нуждаясь в чьей-либо привязанности или одобрении. Адлер также полагал, что самый старший ребенок в семье будет, скорее всего, консервативен. Также он будет стремиться к власти и отличаться предрасположенностью к лидерству. Нередко он становится хранителем семейных установок и моральных стандартов [43].  
Единственный ребенок. Адлер считал, что позиция единственного ребенка уникальна, потому что у него нет других братьев или сестер, с которыми ему приходилось бы конкурировать. Это обстоятельство, наряду с особой чувствительностью к материнской заботе, часто приводит единственного ребенка к сильному соперничеству с отцом. Он слишком долго и много находится под контролем матери и ожидает такой же защиты и заботы от других. Главной особенностью этого стиля жизни становится зависимость и эгоцентризм.
Единственный ребенок никогда ни с кем не делил своего центрального положения, не боролся за эту позицию с братьями или сестрами. В результате у него часто бывают трудности во взаимоотношениях со сверстниками.
Второй (средний) ребенок. Второму ребенку с самого начала задает темп его  жизни старший брат или старшая сестра. Благодаря этому нередко успехи его развития оказывается более высоким, чем у старшего ребенка. Например, второй ребенок может раньше, чем первый, начать разговаривать или ходить. В результате второй ребенок вырастает соперничающим и честолюбивым. Его стиль жизни определяет постоянное стремление доказать, что он лучше своего старшего брата или сестры. Для среднего ребенка характерна ориентация на достижения. Чтобы добиться превосходства, он использует как прямые, так и окольные методы. Адлер также полагал, что средний ребенок может ставить перед собой непомерно высокие цели, что фактически повышает вероятность возможных неудач [43].  
Последний ребенок (самый младший). Адлер полагал, что положение последнего ребенка уникально во многих отношениях. Во-первых, он никогда не испытывает шока «лишения трона» другим ребёнком и, будучи «малышом» или «баловнем» семьи, может быть окружен заботой и вниманием со стороны не только родителей, но и старших братьев и сестер. Во-вторых, нередко ему приходится пользоваться вещами других членов семьи. В-третьих, положение старших детей ведёт к тому, что у них больше привилегий, чем у него и поэтому он испытывает сильное чувство неполноценности, наряду с отсутствием чувства независимости. Однако младший ребенок обладает одним преимуществом: у него высокая мотивация превзойти старших детей. В результате нередко случается так, что он, становясь взрослым, превосходит старших братьев или сестёр [42].  
Каждый из примеров представляет собой стереотипное описание «типичного» старшего, единственного, среднего и самого младшего ребенка. Конечно, не у каждого ребенка стиль жизни совпадёт с общими описаниями, данными Адлером. Его описания лишь предполагают наличие определенных проблем для ребёнка в семье. С точки зрения успешности развития конкретного ребёнка, важно как он воспринимает эти проблемы и что делает, чтобы совладать с ними.
Подводя итог теории Адлера «Индивидуальная психология» отметим, что она акцентирует внимание на важности социальных связей для развития личности. Активным началом человека Адлер считал чувство общности. Чтобы «выжить», человек объединяется с другими и за счёт этого усиливается.
Адлер высказывает важную мысль для практики социальной работы, что во всех человеческих неудачах, в непослушании детей, неврозах, преступности, суициде, алкоголизме, наркомании - мы можем обнаружить недостаток чувства общности [42].  
Представляется, что одна из важных задач социальной работы состоит в "культивировании" чувства общности в клиентах. В тех, кто более других нуждается в доброжелательности, внимании и любви. 

1.5. Психодинамическая психология в практике
психосоциальной работы

Активное проникновение психоанализа в практику социальной работы стало возможным в начале 30-х годов прошлого века, после того как работы 3. Фрейда и А. Фрейд становятся доступными большому кругу социальных работников. В дальнейшем наибольшее влияние на становление психосоциальной практики в начале 50-ых годов оказало одно из направлений психоанализа – эгопсихология [38]. В отличие от психоанализа, эгопсихология наделяет эго более важной и независимой ролью. В частности, помимо примирения суперэго и Ид, эго в рамках этого подхода регулирует взаимоотношения личности с внешней средой.
Следует отметить, что за последние 25 лет психоаналитические идеи всё чаще осознаются и используются в отечественной практике социальной работы. 
В зарубежной практике социальной работы психодинамическую модель стали разрабатывать в первой половине 20 века Дж. Тафт, В. Робинсон и Г. Хамильтон. Затем  к модели психоанализа обратились такие исследователи как Ф. Холлиз, Х. Перлман,  Л. Вассерман и др. [37, с. 37].
Влияние психоанализа на социальную работу привело к пониманию того, что человека следует понимать как совокупность биологических, психических и социальных процессов. Стало понятно, что психологические трудности клиента могут возникать на основании различных причин, к примеру: 
- на основе раннего детского опыта;
- в контексте кризисов, свойственных тому или иному этапу развития личности;
- причиной кризисов могут быть и драматические события, возникающие у человека по ходу жизни и т.д. 
Такое более широкое понимание затруднений личности дало новые возможности практике социальной работы и позволяло разрешать большее число индивидуальных запросов клиентов.
Специалиста, реализующего психоаналитические методы, мы будем называть «терапевт». При этом следует осознавать условность этого понятия. Профессионала, использующего психоаналитические методы, можно также называть  «психолог» или «психоаналитик». В случае применения психоаналитических методов в социальной работе уместно использовать понятие «психосоциальный работник». В некоторых случаях мы будем использовать этот термин.

Сущность психодинамической практики 
Обобщённая цель, к которой стремятся терапевты, использующие психоанализ, такова: помочь клиенту осознать собственное бессознательное. Психоаналитик будет создавать условия, при которых бессознательные идеи и мысли клиента перемещаются в сферу сознания. Главное в практике психоанализа - позволить клиентам вникнуть в их проблемы через раскрытие их бессознательного материала. Освобождение от бессознательных страхов и стремлений позволяет клиенту гармонизировать отношения с самим собой.
 Практический психоанализ Фрейда создаёт условия, при которых клиент проваривает свои мысли, включая свободные ассоциации, фантазии и сны. На основании этого материала терапевт пытается сделать заключение о бессознательных конфликтах, являющихся причинами проблем клиента. Терапевт интерпретирует их клиенту, а затем они вместе ищут пути разрешения проблем.
 Психоанализ относят к разговорным видам психотерапии. Но основное отличие психоанализа от других видов психотерапий, которые проводятся в виде беседы в том, что он направлен на понимание и исследование. Основная задача психоанализа: понимание терапевтом клиента и понимание клиентом самого себя.  Еще в V веке до н.э. на стене дельфийского храма было начертано: "Познай себя самого". Именно тогда, две с половиной тысячи лет назад, зародилась идея психоанализа. Можно сказать, что основная задача психоаналитической практики - самопознание через расширение сознания. 
Психоанализ всегда проводится в бодрствующем состоянии клиента. Бодрствование необходимо потому, что психоаналитический метод предполагает активность пациента: в этом выражается равноправие взаимоотношений между психоаналитиком и пациентом [54].
Можно заключить: психоанализ  это метод, помогающий человеку понять самого себя. Это становится возможным благодаря расширению сознания, когда ранее недоступные бессознательные части психики становятся осознаваемыми.
Основные компоненты психодинамического метода 
К важнейшим компонентам психодинамического метода относят: 
- отношения между терапевтом и клиентом;
- диагностический процесс; 
- стадии работы с клиентом  [37, с. 32].
Рассмотрим подробнее содержание компонентов.
Отношения. В психоаналитической практике отношения, которые складываются между клиентом и терапевтом напоминают медицинские. Это модель отношений пациента и врача. Важно чтобы позиция терапевта в отношении клиента была нейтральной. В условиях подобного отношения в большей степени возможен перенос. 
Переносом называют процесс перехода бессознательных идей и мыслей в сферу сознания. Он дает терапевту большое количество материала для работы. В чувствах и реакциях клиента, спроецированных на терапевта, могут выражаться:
- нерешенные конфликты клиента; 
- неосознанные и  вытесненные бессознательные чувства и т.д.  
Например, определив детские истоки невроза, у терапевта и клиента появляется шанс исправить ошибки родителей, допущенные ими в процессе воспитания.
 Для успеха психоаналитической работы с клиентом важно,  чтобы он признал: 
 1) Источник проблем находится в нем самом; 
 2) Его трудности проистекают из конфликта между желаниями и страхом, т.е. конфликта между несовместимыми желаниями. 
Известный немецкий психолог Карен Хорни считает, что перед клиентом в процессе психоаналитического консультирования стоят три задачи:
 - выражение себя как можно полнее и откровеннее;
 - осознание собственных бессознательных движущих сил и их влияния на свою жизнь;
 - выработка способности анализировать причины, которые нарушают гармоничные отношения с самим собой и окружающим миром [38].
Важным качеством психосоциального работника, использующего психодинамический подход, является умение слушать. Клиенты могут выражать различные эмоции и делать это с разной силой. Поэтому терапевту важно их понять и «уловить» перенос.
Диагностический процесс. Диагностика преследует три основные задачи: распознание болезни, формирование рабочего альянса и поиск оптимальных методов лечения для данного клиента [37, с. 33].
В ходе беседы терапевт выявляет, какие невротические расстройства имеет клиент, какие внутренние переживания и внешние обстоятельства послужили тому причиной.
Кернберг предлагает [37]  следующую схему диагностики в  психодинамической терапии: 
1.	Жалобы, причины проявления (симптоматика);
2.	Точный момент появления жалоб, физическое обследование;
3.	Жизненная ситуация в  момент появления жалоб, ситуация при наступлении рецидива;
4.	Биографическая ретроспектива (детство, отношения с родителями, сексуальное развитие и т.д.);
5.	Образ личности и её конфликтов. 
Стадии работы с клиентом. Адлер выделяет три стадии работы с клиентом:
 - понимание терапевтом специфического жизненного стиля клиента;
 - помощь клиенту в понимании себя и своего поведения;
 -  формирование у него повышенного социального интереса [37].  
Первая стадия направлена на то, чтобы познать жизненный стиль клиента. Для этого его просят рассказать о своем детстве и тех трудностях, с которыми он сталкивался. Особое внимание обращается на гиперопеку или отверженность клиента. 
В работе с клиентом Адлер призывает обращать внимание на его поведение: эмоции, интонацию, мимику и жесты. Материалом, свидетельствующим о жизненном стиле пациента, могут быть: сновидения, свободные ассоциации, рисунки и т.д.
 Цель второй стадии работы - вскрыть истинную структуру жизненного стиля пациента, выявить его фиктивные цели, перевести их в форму осознания. Адлер считал, что человеку очень важно понять и осмыслить, то место, которое он занимает в окружающем мире.  Он обращал внимание на то, что объяснения терапевта должны быть ясными и понятными. Этот этап терапии должен строиться на основе доверия и эмпатии.
Третья стадия заключается в переключении клиента с его личных проблем на проблемы общества. Адлер считал, что в основе невротических переживаний лежит забота невротика о собственном престиже. Таким образом, переключение его интересов на проблемы социума можно понимать как терапевтическую и реабилитационную задачу.
Методы работы с клиентом
Мы обнаружили три основных подхода к классификации практических методов психоанализа [11; 18; 19].
1)	Существует один ключевой метод - метод «свободных ассоциаций». Всё остальное, что называют методами психоанализа, относят к этапам этого основополагающего практического метода;
2)	Выделяют три метода:  свободные ассоциации, толкование сновидений и метод интерпретации;
3)	Третий подход различает методы: свободные ассоциации, интерпретации, толкование сновидений, работа с мечтами, анализ сопротивления, анализ переноса. 
Рассмотрим последовательно методы, указанные в третьем подходе [11; 18; 19].
Метод свободных ассоциаций. Прежде всего, следует дать определение понятию «свободная ассоциация». 
Свободная ассоциация – это высказывание всех мыслей, которые приходят в голову - либо отталкиваясь от какого-то элемента (слова, числа, образы сновидения, представления), либо самопроизвольно [11]. Другими словами, это специальный прием, во время которого терапевты побуждают клиентов спонтанно выражать свои мысли, чувства, идеи, ассоциации.  
З. Фрейд и его последователи предполагали, что неконтролируемые ассоциации - это символическая или иногда даже прямая проекция внутреннего, часто неосознаваемого содержания сознания. Такой взгляд позволяет использовать метод для выявления и описания аффективных комплексов, которые вносят дисгармонию в психику личности [18].
Процедура метода: терапевт предлагает клиенту высказывать любые ассоциации и предположения, связанные с его переживаниями. При этом клиенту предлагают лечь и расслабиться на кушетке. Ему следует говорить все, что приходит им в голову, каким бы абсурдным, неприятным или непристойным оно не представлялось с точки зрения обыденных стандартов. Фрейд полагал, что первая случайная мысль содержит как раз то, что нужно, и представляет собой забытое продолжение воспоминания [41]. В момент работы с клиентом терапевт обращает внимание не только на содержание высказываний, но и на их последовательность, а также на моменты, которые клиент избегает обсуждать. 
По мнению К. Хорни клиенты обладают разной способностью к «порождению» свободных ассоциаций. По основанию «способность к свободным ассоциациям» она выделяет такие типы клиентов:
- Клиенты, у которых спонтанные ассоциации вызывают страхи или внутренние запреты;
-  Клиенты, которые носят «маски» и не позволяют себе свободно ассоциировать;
-  Клиенты, которые не способны порождать свободные ассоциации без активного вмешательства аналитика [37].
Мы видим, что суть метода свободных ассоциаций в том, что «подавленные» и вытесненные из сознания мысли, мотивы, поступки и желания осознаются клиентом. Этот метод помогает выяснить природу конфликтов и обнаружить изначальные проблемные ситуации. В дальнейшем, освобождение от влияния бессознательного материала приводит к гармонизации личности.
Интерпретации. Интерпретировать – означает истолковывать, раскрывать смысл чего-нибудь. Интерпретации в психоанализе - это перевод важной значимой информации о человеке с бессознательного уровня на сознательный. Это приводит к тому, что психическое напряжение снижаются, а, следовательно - исчезают симптомы, которые возникают в результате вытеснения "негативной" информации на бессознательный уровень [18].
Интерпретации используются в ситуациях, когда терапевту необходимо объяснить бессознательные поступки и желания клиента. При этом он разъясняет клиенту неясные или скрытые причины его переживаний и поведения. Делать это терапевту следует очень осторожно, объясняя клиенту лишь то, что он уже способен принять. Важно также говорить с ним на понятном ему языке. 
Таким образом, терапевт помогает клиенту через интерпретации понять его подавленные чувства. Это ведёт к усилению силы его эго (сознания).
Толкование сновидений. Фрейд пришёл к заключению, что сны имеют смысл. Он считал, что сон открывает путь в бессознательное. Интерпретация сновидений помогала ему исследовать неврозы клиентов. Фрейд считал сны самым коротким путем в подсознание. Именно во время сна ослабевают защитные механизмы "Я" и открываются скрытые от сознания желания и переживания. 3адача терапевта – раскрыть содержание снов и помочь клиенту осознать причины его невроза [41].
Интерпретировать сновидение означает выявить его смысл. Фрейд полагал, что для правильного применения этого метода не следует рассматривать сновидение как нечто единое целое. Напротив, при рассмотрении сновидения нужно брать элемент за элементом, фрагмент за фрагментом и применять правило ассоциаций. Сновидение для Фрейда представляет не только объект, достойный научного интереса, но ещё и средство глубже познать самого себя и других, обнаруживая скрытое содержание, которое прячется за внешним [18].
Полагаем, что толкование снов это наиболее сложный практический метод психоанализа. Чтобы им овладеть, терапевту следует:
- получить соответствующее обучение;
- научиться интерпретировать сновидения;
- научиться понимать индивидуальные особенности человека.
Работа с мечтами. Этот метод используется для того, чтобы получить доступ к бессознательному клиента. Анализируя мечты клиента, терапевт через систему символов может понять проблемы клиента.
Анализ переноса. Понятие перенос является ключевым в психоаналитической практике. Перенос – явление перехода бессознательных идей и мотивов в сферу сознания. Как правило, он сопровождается сильной эмоциональной реакцией клиента в отношении терапевта. Мы уже определяли перенос как спонтанное отношение к другому человеку, характеризующееся бессознательным переносом на него ранее сформированных чувств. В условиях переноса клиент воссоздаёт чувства (особенно ранние по отношению к родителям) и «переносит» их на терапевта. То есть, клиент в процессе лечения проецирует на него свои подавленные и вытесненные в прошлом бессознательное чувства. 
Перенос следует понимать как трансформацию первоначального невроза. Он позволяет терапевту определить характер, содержание невроза и обнаружить источник бессознательных импульсов. В классическом психоанализе перенос на терапевта эмоций клиента, связанных с психологическими травмами его прежней жизни, поощряется. Это помогает ему наблюдать и анализировать причины душевных травм и причины именно такой формы поведения клиента. Благодаря анализу переноса, можно переработать и изжить негатив в эмоциональном мире клиента [11].
Анализ сопротивления. При реализации практических методов психоанализа важно следовать инструкции: «говорить всё, что приходит в голову». При этом необходимо избегать какой-либо «фильтрации» высказываний, даже если возникающие мысли кажутся нелепыми, неважными, не относящимися к теме обсуждения, и даже если они способны вызвать чувство неловкости или стыда. Исполнение этого правила нередко вызывает «сопротивление» клиента.  Оно может происходить вследствие непривычности ситуации (отсутствие чёткой темы, отсутствие видимой поддержки собеседника, требование правдивости в раскрытии возникающих мыслей) [11]. Также клиенты могут отрицать наличие внутриличностного конфликта. Всё это ведёт к тому, что затрудняется осуществление переноса. В случае сопротивления, перед терапевтом будет стоять сложная задача разгадывания системы индивидуальной защиты клиента. Такая ситуация осложняет психоаналитический процесс.
 Мы подошли к понятию «сопротивление». Сопротивление - сила, препятствующая осознанию забытых воспоминаний и переведению их с бессознательного уровня на уровень сознания.  
Работа с сопротивлением и его анализ - одна из главных задач психосоциального работника, опирающегося в своей практике на психодинамический подход. Цели применения метода анализа сопротивления таковы:
- помочь клиенту понять, какие именно механизмы психологической защиты препятствуют реальному осознанию проблем; 
- выяснить  природу действия механизмов психологической защиты.
В конечном итоге, анализ сопротивления способствует формированию адекватной самооценки и развитию личности клиента.

Выводы по главе 1
1.	Сущность любой психологической теории личности заключается в том, что она объясняет и предсказывает поведение человека.
2.	В психодинамических теориях личности большое значение придается периоду детства как источнику формирования неврозов. 
3.	Индивидуальность человека, согласно психодинамического  подхода,  определяется его внутренними процессами. Движущая сила этих процессов - потребности и мотивы. 
4.	В основе психоанализа лежит идея, что человек от природы внутренне конфликтен и невротичен. Невроз личности объясняется конфликтом инстинктов и морали.
5.	Психодинамическая модель практики основывается на работе с бессознательным. Бессознательные процессы определяют мысли и поведение человека в большей степени, чем сознательные. Большую часть истинных причин поведения мы не знаем.
6.	 Основная линия работы терапевтов, использующих психоанализ: помочь клиенту осознать собственное бессознательное.
7.	Основные терапевтические методы работы с клиентом: свободные ассоциации, интерпретации, толкование сновидений, работа с мечтами, анализ сопротивления, анализ переноса. 

Глава 2. Поведенческий подход в психосоциальной практике

2.1.	Сущность бихевиоральной психологии
Основные идеи поведенческого подхода
Поведенческий подход в психологии часто обозначают термином бихевиоризм. Это понятие происходит от англ. behaviour - поведение. Мы будем понимать категории «поведенческий подход» и «бихевиоризм» синонимичными.
Поведенческий подход возник в начале 20 века. Он появился как ответная реакция на кризис в психологии [21].  К основным причинам кризиса следует отнести: 
1) Отрыв психологии от практики; 
2) Неудовлетворительная ситуация, связанная с многолетним использованием интроспекции (самонаблюдение) в качестве основного метода научного исследования. Этот метод, как всеобъемлющий, оказался несостоятельным. 
Ранний бихевиоризм отрицал сознание как предмет научного исследования. Предметом изучения бихевиоральной психологии стало поведение, отсюда и название подхода - поведенческое. Само поведение понималось как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды.
Поведенческий подход сводил изучение психики к анализу поведения. При этом из предмета исследования исключались такие психологические феномены как сознание и воля. Ранние бихевиористы считали, что эти явления непознаваемы [21]. По этой причине бихевиоральный подход называют психологией "чёрного ящика". То есть, представители бихевиоризма полагали, что мы не в состоянии познать явления и процессы, происходящие в нашей психике (чёрном ящике).
Психологи этого направления считали, что мы можем изучать лишь наблюдаемые и измеряемые явления, в частности - поведение. Поведение - это то, что «входит в чёрный ящик» (психику) в виде стимулов и «выходит» из неё в форме реакций на эти стимулы. Таким образом, поведение человека сводилось к совокупности отношений "стимул-реакция". 
Психологи поведенческого подхода в начале 20 века считали, что поведение животного и человека в принципе одинаковое. Отличие лишь в том, что у человека более сложные поведенческие реакции и большее разнообразие стимулов, на которые он способен реагировать. Со стороны представителей других направлений психологии бихевиористы подвергаются жёсткой критике за механистический, бездушный взгляд на личность. Однако практические методы, разработанные в рамках поведенческого подхода, весьма  результативны. 
Краткий обзор основных поведенческих теорий
Джон Уотсон (1878—1958). Этого американского психолога считают основателем поведенческого направления. В статье 1913 года «Психология с точки зрения бихевиориста» он впервые открыто заявил о том, что следует изменить традиционный предмет психологии - психические явления, на новый - поведение [21].  
По мнению Уотсона, конечная цель бихевиоризма состоит в том, чтобы понять и объяснить поведение. Он считал, что: «…психология представляет собой экспериментальную объективную отрасль естественных наук. Её теоретической задачей является прогнозирование поведения и управление поведением». Уотсон предложил схему, объясняющую поведение человека как систему реакций: S—R, где S – это стимул, который порождает некую реакцию R. Отношения стимул - реакция  он определил как единицу поведения. Создатель поведенчес-кого похода утверждал, что человек является продуктом научения и внешние факторы являются определяющими в формировании его мировоззрения и жизненных ориентаций. Уотсон писал: «Доверьте мне десяток здоровых нормальных детей и дайте возможность воспитывать их так, как я считаю нужным; гарантирую, что, выбрав каждого из них наугад, я сделаю его тем, кем задумаю: врачом, юристом, художником, коммерсантом и даже нищим или вором, независимо от его данных, способностей, призвания или расы его предков» [37].  
Таким образом, Уотсон заложил основы психологии, цель которой – управление поведением.
Эдвард Торндайк (1874-1949). Американский психолог и педагог, которого наряду с Уотсоном следует отнести к основателям поведенческой психологии. Он исследовал проблемы обучения людей и животных. 
Торндайк показал важность награды и наказания в процессе научения, а его "закон эффекта" стал одним из краеугольных камней современной теории научения [42, с. 542]. Закон  эффекта сформулирован следующим образом: «Любое действие, вызывающее в данной ситуации удовлетворение, ассоциируется с данной ситуацией, так что, когда она возникает вновь, появление этого действия становится более вероятным, чем прежде. Напротив, любое действие, вызывающее дискомфорт, отделяется от данной ситуации, так что, когда она возникает вновь, появление этого действия становится менее вероятным» [37].  
Иван Петрович Павлов (1849 - 1936).  Великий  русский физиолог, который сформулировал учение об условных рефлексах. Павлов экспериментальным путем установил наличие условных и безусловных рефлексов. 
Безусловный рефлекс – это наследственно закреплённая стереотипная форма реагирования на биологически значимые воздействия внешнего мира или изменения внутренней среды организма. Условный рефлекс является индивидуальным приобретением личности, который вырабатывается на основе безусловного. Наш великий соотечественник считал, что благодаря условным рефлексам организм приспосабливался к изменяющимся условиям среды, приобретая новые формы поведения. 
На Западе справедливо полагают, что Павлов повлиял на оформление взглядов Уотсона, позволив ему обосновать сущность развития навыков и появления новых форм поведения. Зарубежные психологи считают, что Иван Павлов открыл тип научения, который в поведенческой психологии называют классическое обусловливание. Он смог продемонстрировать, что посредством одновременного предъявления безусловного стимула (мясного фарша) и условного стимула (звука камертона) можно сделать так, что условный стимул в конце концов будет вызывать реакцию (слюноотделение), вначале возникавшую только на безусловный стимул. Акт слюноотделения в ответ на звук камертона рассматривается как условная реакция [42, с. 542].
Беррес Скиннер (1904—1990). Скиннер утверждал, что невозможно объяснить поведение человека только внутренней мотивацией. Вместо этого он предложил обратить внимание на внешние причины, влияющие на поведение личности. Основываясь на теории Павлова о безусловных и условных рефлексах, он предложил теорию оперантного научения.  
 Оперантное научение – метод обучения, который происходит посредством вознаграждения и наказания за определенный тип поведения. Его суть заключается в установлении ассоциативной связи между поведением и следствием этого поведения. Оперантное научение включает в себя систему поощрений и наказаний с целью усилить или прекратить определенный тип поведения. Термин «оперантный» Скиннер использовал для описания любого поведения, которое под влиянием внешних факторов «выливается» в определенные последствия. Теория Скиннера объясняет то, как мы приобретаем различные повседневные привычки и модели поведения [55].
В реальной жизни мы встречаем множество примеров оперантного научения. Например, школьник, который делает домашнее задание, чтобы получить награду от родителей. Это очевидно, что перспектива награды способствует успешному выполнению задания. Однако оперантное научение может использоваться и для того, чтобы отучить человека от чего-либо посредством наказания или лишения желаемого. Например, детей можно отучить разговаривать в классе, если лишить их возможности играть на переменах.
Подкреплением в своей теории Скиннер называл любое действие, которое будет влиять на развитие определенной модели поведения. Существует два вида подкрепления: позитивное и негативное.  Позитивное подкрепление – это вознаграждение, которое используется для поощрения желаемого поведения. Например, похвала или награда. Негативное подкрепление - это неприятные действия (например, наказание) для мотивирования желаемого поведения. Оба вида подкрепления используются для того, чтобы поощрить определенную модель поведения [55].
Скиннер предложил четыре режима подкрепления, имеющие различные формы реагирования: с постоянным соотношением, с постоянным интервалом, с вариативным отношением и с вариативным интервалом. На основе концепции оперантного научения учёный предложил программу модификации поведения для психиатрических клиник, школ, социальных служб, исправительных учреждений. Программа модификации поведения основана на использовании положительного подкрепления в целях контроля [37]. 
Альберт Бандура. Известный канадский психолог родился в 1925 году. Развивая идеи бихевиоризма, он в 70-е годы 20 века предложил теорию социального научения. Центральное место в этой теории занимают познавательные процессы. 
Бандура не в полной мере разделял точку зрения о том, что подкрепление есть необходимое условие для приобретения, сохранения и модификации поведения. Он хотя и признавал важность внешнего подкрепления, но не рассматривал его как единственный способ, при помощи которого приобретается, сохраняется или изменяется наше поведение. Бандура считал, что люди могут учиться, наблюдая или читая, или слыша о поведении других людей. Он полагал, что наше поведение регулируется в значительной мере предвиденными последствиями. Например, пускаясь в рискованное путешествие по дикой местности, мы не ждем, пока нас застигнет снежная вьюга или проливной дождь, а сразу одеваемся по-походному. В каждом случае мы можем заранее вообразить последствия неадекватной подготовки и принимаем необходимые меры предосторожности. Наши высшие психические процессы дают нам способность предвидения. В центре социально-когнитивной теории Бандуры лежит положение о том, что новые формы поведения можно приобрести в отсутствие внешнего подкрепления. Бандура отмечает, что многое в поведении, которое мы демонстрируем, приобретается посредством примера: мы просто наблюдаем, что делают другие, а затем повторяем их действия. Этот акцент на научении через наблюдение или пример, а не на прямом подкреплении, является наиболее характерной чертой теории Бандуры [43, с. 379].
Зафиксируем, что ключевая идея концепции Бандуры такова: наблюдая за поведением других людей и его последствиями, человек в состоянии модифицировать свое поведение. 
То есть, чужой опыт может выступать в качестве подкрепления. Сам Бандура определял его как косвенное подкрепление. 
Косвенное подкрепление – это научение, которое происходит на основе наблюдения за поведением других людей и за последствиями этого поведения [37].
Самоэффективность  - из ключевых терминов теории социального научения Альберта Бандуры. 
Самоэффективность  - вера в эффективность  собственных действий и ожидание успеха от их реализации. Бандура показал, что одной из причин нарушений поведения может быть отсутствие веры в эффективность собственных действий. 
Исследования Бандуры показали, что существенной характеристикой многих психических заболеваний является недостаток доверия самому себе. Многие заболевания сопровождаются недооценкой или неверной оценкой собственных способностей и поведенческих навыков. То есть, для психического здоровья и хорошего самочувствия важны не столько объективные результаты сами по себе, сколько их интерпретация конкретным человеком и ожидание положительных результатов собственных действий. Бандура полагал, что когда люди осознают собственную эффективность в конкретной ситуации, они начинают прилагать больше усилий, дольше могут противостоять препятствиям, выдерживают враждебные обстоятельства и неприятные переживания. Высокая самоэффективность, связанная с ожиданием успеха, обычно приводит к хорошему результату и повышает самоуважение. И, напротив, низкая самоэффективность приводит к неудаче и снижению самоуважения [51].
В настоящее время подходы Бандуры применяются в клинической практике при лечении навязчивых неврозов, сексуальных дисфункций, тревожных состояний. Кроме этого он разработал методы, которые используют в образовании и практике социальной работы [37].

2.2.  Задачи, принципы, направления и 
модели работы в поведенческой терапии

В фокусе внимания бихевиоральной практики лежит поведение клиента. Клиент при этом рассматривается как индивид, у которого есть проблемы с поведением. В центре внимания поведенческой терапии - обучение клиентов позитивным моделям поведения, а чувства и мысли клиента вторичны. При этом сам процесс в поведенческой терапии имеет меньшее значение, чем в других терапиях. Большее значение в поведенческой практике придаётся формулировке задач. Они формулируются после того, после того как проблемы (невроз)  клиента хорошо изучены. 
Задачи, стоящие перед поведенческим терапевтом, определяются таким образом:
-  изменить малоадаптивное поведение в процессе терапии; 
- помочь клиенту принимать эффективные решения; 
- помочь клиенту избежать проблем, связанных с поведением в будущем;
- помочь клиенту в решении его проблем, связанных с поведением [37].
Р. Дастин и Р. Джордже выделяют основные принципы поведенческой терапии: 
1. В центре внимания терапевта - поведение клиента; 
2. Концептуализация терапевтических поведенческих целей; 
3. Развитие процедуры лечения, построенной на поведенческих проблемах клиента; 
4. Объективная оценка терапевтических целей, достигнутых в процессе лечения [37]. 
Поведенческая терапия позволяет измерять изменения, происходящие с клиентом. А именно, в рамках поведенческой терапии у клиентов есть возможность: 
- изменять поведение; 
- включаться в процесс принятия решения; 
- предотвращать возможные проблемы и формировать необходимое поведение. 
Согласно концепции Блэкхэма и Зильбермана модификация поведения должна осуществляться в таком порядке:
- идентифицировать поведение клиента (понять и проанализировать)
- наметить необходимые цели;
- смоделировать ситуацию, чтобы произошло изменение поведения (ролевые игры, реальная практика);
- закрепить необходимое поведение или стремиться приблизиться к нему;
- оценить процедуры лечения;
- поддерживать изменения целевого поведения [49]. 
Немецкий исследователь Райнкер предлагает следующую семичастную модель работы с клиентом в поведенческой терапии (см. рис. 1).

Рис. 1. Семичастная модель работы с клиентом в поведенческой терапии
1. Начальная стадия. На этой стадии происходит распределение ролей, осуществляется формирование рабочего альянса, направленного на сотрудничество клиента и терапевта. В процессе начального взаимодействия терапевт осуществляет сбор информации, связанный с проблемой клиента. На основании исходных жалоб клиента и его ожиданий происходит предварительное понимание проблемы, а также обнаруживаются возможные точки приложения терапии. 
2. Стадия формирования мотивации к изменению. На этой стадии применяются специальные стратегии мотивации, выстраиваются первые предварительные шаги по "прояснению ценностей" клиента. Далее, на основе мотивации определяется выбор сфер, в которых должны произойти изменения.
3. Стадия анализа поведения. На данной стадии проводится ситуативный анализ поведения, рассматривается контекст поведения, разрабатываются функциональные предварительные модели изменения условий поведения.
4. Стадия целей. Этот этап работы направлен на прояснение целей терапии. Цели определяются совместно терапевтом и клиентом. Также они принимают совместное решение о перспективах достижения целей терапии.
5. Стадия планирования и интервенции. Планирование осуществляется на основе информации, полученной на предыдущих стадиях работы. Принимается решение о конкретных терапевтических интервенциях. Происходит осуществление интервенций.
6. Оценка терапии. Процесс терапии осуществляется при постоянной диагностике процесса. Оценка при этом может быть предварительной, конкретного случая и результатов.
7. Завершающая фаза. Работа направлена на завершение поставленных целей, или же происходит отработка новых терапевтических целей в зависимости от оценки результатов. Осуществляется прекращение/прерывание контактов, осуществляется завершающая обратная связь.
Поведенческая терапия представлена следующими основными направлениями:
1. Классическая поведенческая терапия, направленная на изменение поведения, мышления и способов переработки информации.
2. Когнитивная терапия, при которой происходит изменение мышления и двигательных стереотипов, выработка новых паттернов поведения.
3. Когнитивная поведенческая терапия, направленная на изменение моделей мышления вследствие изменения поведения [38].
Райнкер (табл.1) выделяет следующие методы поведенческой терапии, которые сложились в современной практике [37].
Таблица 1
Терапевтические методы поведенческой терапии
Принципы терапии	Методы терапии	
Техники контроля стимулов/преодоления страха	Методы конфронтации: систематическая
 десенсибилизация, постепенная или
массированная конфронтация, парадоксальные 
стратегии, преодоление страха	
Техники контроля поведения путем изменения его последствий (оперантные методы)	Техники подкрепления, угасания, метод 
наказания, аверсивные методы	
Техники научения по 
моделям	Формирование поведения, облегчение 
поведения, дискриминационное научение	
Стратегии самоконтроля	Самонаблюдение, самоподкрепление, 
заключение поведенческих контрактов, 
контроль стимулов	
Когнитивные методы 
терапии	Скрытое обусловливание, когнитивная 
терапия,  рационально-эмотивная терапия, 
тренинг решения проблем, тренинг атрибуции	

Общая схема бихевиоральной терапии представлена восьмью шагами [10]:
1. Вовлечение (епgagement). Исследуются и обсуждаются ожидания клиента относительно возможностей получения помощи. Клиент поощряется различными приемами (открытые вопросы и т. п.) более полное описание им ситуации.
2. Фокусирование на проблеме (рroblет fосиs). Выделение из многих проблем нескольких, наиболее важных с точки зрения клиента. Определение приоритетов.
3. Работа с проблемой (рrobleт аssessment). Одна проблема выделяется и рассматривается на примере конкретного случая. Исследуются возможные альтернативные пути поведения в данной конкретной ситуации и желания клиента относительно других способов чувствования и поведения. Также исследуется то, какие убеждения, мысли и ожидания сопровождали этот эпизод. Таким образом, определяются желаемые цели изменения и внутренние механизмы реального поведения.
4. Обучение когнитивным принципам (teach cognitive principles).  Обучение клиента навыкам рассматривать свои мысли под определенным углом, заданным терминологической рамкой данного конкретного когнитивно-бихевиорального метода. Это может быть, например, поиск ошибочных заключений, «автоматических мыслей», ошибок иррационального мышления и т.д.
5. Оспаривание, «бросание вызова» (dispute, challenge).  Поиск новых способов размышления о ситуации. Выявляются мысли и убеждения, альтернативные ошибочным и фальсифицирующим реальность.
6. Обучение клиента навыкам самооспаривания (self - disputting).  Поощрение самостоятельной работы по проверке своих мыслей и убеждений.
7. Выбор и организация домашнего задания (set behavioral homework). Поддержание процесса работы вне встреч с консультантом с целью наблюдений за процессом самооспаривания.
8. Завершение (епding). Обучение приемам самотерапии или самопомощи с целью поддержания изменений.

2.3. Практические методы поведенческой психологии
Поведенческая терапия представлена большим разнообразием методов. В предыдущем разделе в таблице 1 был представлен обзор методов. В этом параграфе мы более детально рассмотрим некоторые из них: систематическая десенсибилизация, поведенческий контракт, социальное моделирование, ассертивный тренинг, метод наказаний [37].
Систематическая десенсибилизация. Понятие сенсибилизация происходит от лат. sensibilis – чувствительный. Говоря кратко, сенсибилизация означает возрастание чувствительности. Метод десенсибилизации направлен на уменьшение чувства тревоги, возникающей в присутствии пугающего объекта. Сущность метода в том, что состояние релаксации подавляет тревогу. В соответствии с этим методом, клиента сначала учат расслабляться, а затем постепенно подвергают воздействию пугающей ситуации. В ходе работы клиентов вначале учат мысленно представлять пугающие объекты, а затем они учатся действовать в реальных ситуациях, ранее вызывающих бесконтрольную тревогу. Работа идёт пошагово. 
В процессе поведенческой терапии формируется новая реакция и одновременно происходит условное торможение страха. Терапевт постепенно выстраивает иерархию страхов клиента, а затем разъясняет их сущность клиенту. Комбинируя объяснение иерархии страхов с обучением расслаблению, терапевт уменьшает беспокойства клиента. Процесс поведенческой терапии включает в себя следующие элементы: 
- обучение глубокой мышечной релаксации; 
- создание тематических иерархий стимулов, вызывающих тревогу; 
- представление пунктов иерархии воображению «расслабленных» клиентов.
Систематическая десенсибилизация применима к поведению, связанному с различными фобиями и высоким уровнем тревожности. Этот метод используется для формирования новых поведенческих реакций. 
Поведенческий контракт. Согласно этого метода, клиент и терапевт заключают реальный контракт. 
Поведенческий контракт – это соглашение, в котором обосновываются необходимость изменения поведения, а также  шаги, которые следует предпринять клиенту. В основе контракта лежит обоснование приемлемого для клиента поведения, которое желательно для него. Важным процедурным моментом является процесс ведения переговоров, который должен вестись без давления. Контракт должен быть реалистичным и учитывать специфику случая. В финале клиент и терапевт приходят к соглашению, что цели и условия контракта могут меняться, когда в этом будет необходимость. Соглашение может быть устное или письменное. 
Социальное моделирование. В основе метода лежит принцип подражания поведению других людей. Клиенту оказывают помощь, обучая его моделированию необходимого социального поведения. Образцы поведения клиенты усваивают через имитацию ситуаций, предлагаемых терапевтом. Эти стереотипы реагирования поддерживаются и закрепляются в процессе поведенческой терапии. В процессе работы терапевт может использовать различные модели: реальное поведение человека, звуковые модели, жизненные наблюдения, видео  и т.д.
Ассертивный тренинг. Ассертивность - способность человека не зависеть от внешних влияний и оценок, самостоятельно регулировать собственное поведение и отвечать за него [51]. Мы видим, что понятие ассертивность близко понятию уверенность в себе.
В основе ассертивного тренинга лежит репетиция поведения в различных ситуациях. В ходе этого тренинга клиент учится передавать положительные или отрицательные эмоции без напряжения и агрессии. Обучение происходит в условиях группового взаимодействия, в процессе которого клиент учится: 
-  не нарушать права других клиентов
- выражать свои чувства открыто и прямо, бесконфликтными способами.
Обучение уверенности в себе помогает вырабатывать навыки общения путем репетиции поведения и самоконтроля [43]. В методе репетиции поведения клиент обучается межличностным навыкам при помощи ролевых игр. Бихевиоральные психологи рекомендуют разрабатывать ролевые игры в соответствии со следующими требованиями:
1. Клиенту следует дать точные инструкции о роли, которую он должен представить.
2. Следует показать клиенту желаемое исполнение и затем удостовериться, что клиент понял характерные аспекты поведения в тренируемой ситуации.
3. Клиент должен исполнить роль, которую он только что наблюдал. Роль нужно представить открыто (в действии) или скрыто (мысленно повторить действие).
4. Следует обеспечить правильную обратную связь с клиентом относительно различных аспектов исполнения. Например, можно дать новые инструкции и проиллюстрировать навыки, которые необходимо улучшить.
5. Одобрять попытки клиента следовать инструкции и поощрять его на дальнейшие ролевые игры.
Сначала клиенты приобретают навыки в ходе групповой работы. Например, клиент, который боится и стесняется попросить повышения зарплаты, может закрепить необходимые навыки, многократно проигрывая эту ситуацию с терапевтом или другими членами группы. Позже каждый клиент получит «домашнее задание» для того, чтобы применить вновь приобретенные навыки уверенности в себе в ситуациях реальной жизни. Выполненные задания затем рассматриваются на очередной группой встрече. 
 Как показывает опыт, обучение навыкам общения способно помочь людям преодолеть застенчивость и более успешно отстаивать свои права, когда это необходимо. Такое обучение полезно также для людей, которые не могут выразить или проконтролировать гнев. Очевидно, что обучение навыкам общения положительно влияет на того, кто хочет более эффективно общаться с другими людьми, будь то сосед по комнате, начальник, супруг или родитель. Такое обучение повышает самоуважение и дает человеку уверенность в достижении социальных и материальных вознаграждений, ведущих к получению большего удовлетворения от жизни.
Метод наказаний. Многие практические методики бихевиористов эффективны. Возможно, метод наказаний самый негуманный из них. Используя его лечат астму, алкоголизм, мышечные тики, недержание мочи, заикание и табакокурение. Суть метода в том, что неправильное поведение наказывается. Этот метод используют только тогда, когда клиент осознанно согласен его использовать [42].
 Например, процесс лечения от заикания может выглядеть так. За ухо клиента, который заикается, устанавливается маленький датчик. Через этот датчик клиент может получать «болезненные удары» электрическим током. И как только во время сеанса клиент начинает заикаться, то он получает такой удар током.
Одной из разновидностей метода является способ, который используется при лечении ночного энуреза (недержание мочи) мальчиков и юношей от 3 до 21 года. В простыню устанавливают тонкую металлическую пластинку, соединённую проводами со звуковым устройством, которое издаёт громкий звук. При появлении первых капель мочи электрическая цепь замыкается  и раздаётся звук. Мальчик просыпается и идёт в туалет.
Как мы видим, возможности поведенческой терапии достаточно широки и эффективны. Они позволяют ослаблять либо усиливать различные образцы поведения. 

Выводы по главе 2
1.	В центре внимания бихевиоральной психологии находится поведение. Поведение понимается как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды.
2.	В основе поведенческих моделей терапии лежат теория классического обусловливания И. Павлова, теория оперантного научения Б. Скиннера и теория социального научения А. Бандуры.
3.	Ключевая задача поведенческой терапии - обучение клиентов эффективным моделям поведения.
4.	В практики поведенческой психологии чувства и мысли клиента менее важны, чем в других психологических подходах. 
5.	Наиболее распространены следующие методы поведенческой терапии: систематическая десенсибилизация, поведенческий контракт, социальное моделирование, ассертивный тренинг и метод наказаний.

Глава 3. Гуманистические подходы в психосоциальной работе

3.1. Общие сведения о гуманистическом подходе в психологии
Заметим, что гуманистический подход также называют «экзистенциально-гуманистическим». Мы будем исходить из того, что экзистенциальная психология является частью гуманистического подхода.
Гуманистическая психология смотрит на человека с большой надеждой и оптимизмом. Она верит в то, что каждый человек обладает высокими возможностями здорового и творческого роста. Однако, по мнению психологов-гуманистов, в реальной жизни есть много препятствий, мешающих проявиться врожденному потенциалу человека. Неудачи в реализации этого потенциала, связаны c разными факторами. Например, вот одна из точек зрения: «Реализации возможностей человека мешают «удушающие и извращающие влияния школьного и родительского воспитания» [42].  
Гуманистическая психология возникла в США в конце 50 годов 20 века. Это направление появилось из потребности в более позитивном взгляде на человеческую личность, чем это было предложено в теориях психоанализа или бихевиоризма. Основали гуманистическое направление американские психологи Абрахам Маслоу и Карл Роджерс. Эти авторы верили в то, что люди рождаются с желанием развиваться, творить и любить. Они считали, что главное в личности: устремлённость к реализации своих потенций [12]. 
 Гуманистическая психология противостоит двум ведущим направлениям современной психологии. С одной стороны, пессимизму и безнадёжности, свойственному психоаналитическому взгляду на человека, а с другой, роботизации человека, выраженной в бихевиоризме. Гуманистическая психология ставит в центр своих интересов сущностные проявления человека. Можно сказать, что гуманистическая психология - это направление современной психологии, делающее предметом своего изучения целостного человека в его высших специфических проявлениях [43].  
В формулировках целей американской ассоциации гуманистической психологии отражается идеология и пафос гуманистического направления:
1. Концентрация внимания на переживающем индивиде и тем самым на переживании как первичном феномене в изучении человека.
2. Выбор проблем для исследования и исследовательских процедур по критерию осмысленности, отказ от приоритета объективности в ущерб значимости.
3. Акцент на таких специфических качествах как выбор, креативность, оценивание и самореализация.
4. Признание основой деятельности культивирование ценности и достоинства человека, заинтересованность в развитии потенций, заложенных в каждом человеке [42].  
Говоря о сущности экзистенциальной психологии, заметим, что это направление гуманистической психологии подчёркивает уникальность и несводимость к общим схемам личного опыта человека. Одна из её целей – восстановление аутентичности (подлинности) личности. То есть, соответствие бытия  личности собственной внутренней природе.
К основателям экзистенциальной психологии, чьи теории представлены в этом пособии, относят Ролло Мея и Виктора Франкла. Английское existence означает – существование.  Экзистенциальная психология изучает следующие проблемы: 
1)	Жизни, смерти и времени;
2)	Свободы, ответственности и выбора;
3)	Общения, любви и одиночества;
4)	 Поиска смысла существования [51].

3.2. Основные гуманистические теории личности
Абрахам Маслоу (1908-1970). Основоположник гуманистической психологии упрекал современную ему психологию за "пессимистическое, негативное и ограниченное представление о людях". Он ввёл в научный оборот понятие самоактуализация. Это одна из ключевых категорий гуманистического подхода. 
Самоактуализация - использование и развитие человеком имеющихся у него задатков и превращение их в способности. Маслоу верил, что человеку от природы свойственно творческое начало, а основной источник его развития - стремление к самоактуализации. Он выдвинул интересную идею о том, что невроз у человека возникает лишь тогда, когда невозможно реализовать творческий потенциал. 
Маслоу делает допущение, что человеку свойственна врождённая добрая или, по крайней мере, нейтральная природа. Если личность созревает в благоприятном окружении и проявляет активные усилия в реализации своих природных задатков, то творческие способности проявляются ярче [15].  
Основатель гуманистического подхода выдвинул иерархическую концепцию фундаментальных потребностей человека. Он считал, что потребности человека расположены в определенной иерархии, а их неудовлетворение ведет к неврозам и психологической неприспособленности личности. Иерархия потребностей выглядит следующим образом: 
1) физиологические потребности - потребность в еде, питье, дыхании, сне и сексе; 
2) потребность в безопасности - чувства стабильности, порядка, защищенности, отсутствие страха и тревоги; 
3) потребность в любви и чувстве общности, принадлежности к определенной группе; 
4) потребность в уважении со стороны окружающих и в самоуважении; 
5) потребность в самоактуализации [37]. 
Маслоу обнаружил, что людей достигших уровня самоактуализации немного. Среди них он называл Бетховена, Эйнштейна, Линкольна, нашего соотечественника И.П. Павлова. Изучив восемнадцать выдающихся личностей, он выделил их следующие характеристики. Этих людей отличало:
1) более эффективное восприятие реальности и более комфортабельные отношения с ней; 
2) принятие (себя, других, природы); 
3) спонтанность, простота, естественность; 
4) центрированность на задаче (в отличие от центрированности на себе); 
5) потребность в уединении; 
6) автономность, независимость от культуры и среды; 
7) постоянная свежесть в оценке; 
8) опыт высших и мистических состояний; 
9) чувство сопричастности и единения с другими; 
10) более глубокие межличностные отношения; 
11) демократическая структура характера; 
12) различие средств и целей, добра и зла; 
13) философское, невраждебное чувство юмора; 
14) самоактуализирующееся творчество  [37]. 
Теоретические подходы А. Маслоу нашли отражение в различных сферах: образование, психология, психиатрия, социальная работа и т.д.
Карл Роджерс (1902-1987). Роджерс сформулировал концепцию полноценно функционирующего человека [25; 26].
Согласно его взглядов, человек находится в постоянной тревоге из-за несоответствия, выражающегося:
-  в стремлении быть самим собой и в то же время «смертельно боящегося быть им»; 
- в стремлении познания своего реального жизненного опыта и «в то же время очень боящегося это сделать». 
К. Роджерс говорит о том, что стремлению человека «быть самим собой» мешает: 
- подчинение образу «кем он должен быть»;
- страх «двигаться прочь от "Я", которым на самом деле человек не является. 
Человек, находящийся под таким контролем, не может самоактуализироваться и развиваться на основе самодостаточности и своего жизненного опыта. Полноценно функционирующий человек при осознании им своего социализированного опыта, имеет конструктивное поведение. Такое поведение соответствует реальности и ведет к «обогащению не только своей личности, но и личности окружающих людей». Однако, как считал психолог, в жизни есть много препятствий, которые мешают человеку развиваться [37].
Роджерс прав в том, что человеку важно осознавать эти препятствия и опираться на себя и собственный опыт. 
Характеризуя полноценно функционирующего человека, Роджерс отмечал следующие его «приметы»: 
- открытость переживанию; 
- тенденция вести экзистенциальный образ жизни; 
- организмическое доверие; 
- эмпирическую свобода, жизнь без запретов и ограничений; 
- креативность [37]. 
В другом месте Роджерс выделяет такой набор характеристик полноценно функционирующего человека: открытость опыту, отсутствие защитных тенденций, точное осознание себя, безусловное самоуважение и гармоничные отношения с другими, конгруэнтность [42]. 
В своих теоретических построениях Роджерс использует понятие конгруэнтность. Он придавал этой характеристике важное значение. В узком смысле слова, конгруэнтность – это согласованность информации, одновременно передаваемой человеком вербальным и невербальным способом, а также непротиворечивость его речи, представлений и убеждений между собой. В более широком смысле – это целостность и самосогласованность личности вообще. Также понимание конгруэнтности связано с состоянием целостности и полной искренности. Например, если личность чувствует, думает, говорит и делает одно и то же – то в этот момент времени такую личность можно назвать «конгруэнтной» [51]. 
 На наш взгляд, наиболее точное понимание конгруэнтности заключается в следующем определении. Конгруэнтность - состояние, при котором слова человека соответствуют его действиям. Его невербальные сигналы и вербальные утверждения соответствуют «друг другу». Это состояние целостности, внутренней гармонии и отсутствия конфликта [6].
Конгруэнтность или её отсутствие в собственном поведении не всегда осознаётся индивидом, но практически всегда ощущается в поведении другого (сознательно или бессознательно). Примеры неконгруэнтного поведения: 
- лесть;
- ложь; 
- ситуации, когда кто-то с грустным видом говорит о том, как ему весело и т.д.
С конгруэнтным человеком приятно общаться, когда он конгруэнтен в своем проявлении дружелюбия. Однако можно испытать глубокое чувство страха, когда он конгруэнтен в проявлении гнева.
Таким образом, быть конугруэнтным означает - быть самим собой, соответствовать самому себе. 
Так же как и Маслоу, Роджерс рассматривал самоактуализацию как важнейший феномен человеческой жизни. Стремление к нему он считал наивысшим психическим уровнем развития человека. По мнению Роджерса самоактуализация характеризуется как: 
-  открытость по отношению к опыту любого типа;   
-  намерение жить полной жизнью в любой момент жизни; 
- способность прислушиваться больше к собственным инстинктам и интуиции, чем к рассудку и мнениям окружающих;
- чувство свободы в мыслях и поступках;
- высокий уровень творчества.
    Подводя итог теории К. Роджерса, заметим, что главный акцент у него сделан на переживаниях человека, на его чувствах и ценностях, на всём том, что можно обозначить как "внутренняя жизнь человека".
Виктор Франкл (1905 – 1997). Австрийский психолог и психиатр. Пройдя школу психоанализа, он критически пересмотрел его постулаты. Он приходит  к выводу, что движущей силой развития личности является стремление к смыслу. Соответственно, важнейшим понятием в его теории является термин смысл. По его мнению, отсутствие смысла в жизни порождает так называемый «экзистенциальный вакуум». В переводе с английского exist означает – существовать. Такого рода  состояние может привести человека к самым печальным последствиям (разочарование в жизни, отсутствие смысла и даже самоубийство). 
Франкл полагал, что стремление к смыслу есть базовая потребность человека и важный стимул в чрезвычайных ситуациях. Именно смысл определяет причину продолжения или завершения жизни [40]. По мнению учёного, поиски смысла позволяют человеку увеличить внутреннюю напряженность, что формирует предпосылки для роста психического здоровья. Он считал, что жизнь, лишенная напряжений, обречена на развитие неврозов. 
Также в своей теории Франкл  большое значение придавал категории свобода. По его мнению, для человека она выступает как условие автономного духовного существования. Он имел оригинальную позицию относительно сущности человека: «Человек - меньше всего продукт наследственности и окружения, человек, в конечном счете, сам решает за себя» [40]. 
Видное место в его концепции уделено значению для личности ценностей человека, которые формируются в результате жизненного опыта. Он выделял 3 группы ценностей, влияющих на развитие человека: творческие ценности, ценности переживаний, ценности отношений [37].
 Творческие ценности осознаются  и складываются в ходе творческой и трудовой деятельности. 
Ценности переживаний проявляются через отношения к красоте мира, природы или искусства.   
Ценности отношений связаны с отношением человека к его жизни и судьбе. Эти ценности рассматривается Франклом как высшие в иерархии человеческих ценностей. Цитата: «Ибо действительно значимым является отношение человека к судьбе, выпавшей на его долю. То, как он принимает тяготы жизни, как несет свой крест, то мужество, что он проявляет в страданиях, достоинство, которое он выказывает, будучи приговорен и обречен, - все это является мерой того, насколько он состоялся как человек».
Сам Франкл считал, что для человека наиболее важен опыт переживаний и страданий. 
Франкл выделяет характеристики, присущие здоровой личности. Такие люди, как правило:
- свободны в выборе собственного курса действий;
- лично ответственны за свое поведение и отношение к жизни;
- они не подвержены силе извне;
- нашли смысл в жизни, который их удовлетворяет;
- сознательно контролируют свою жизнь;
- способны к творчеству и  сопереживанию [37]. 
Ролло Мей (1909-1994). Развивая экзистенциальные подходы в психологии, американский психолог Мей выходит на собственное понимание личности. Личность понимается им как динамическая структура, которой присуща творческая активность. С точки зрения Мея, к важнейшим компонентам личности относятся: свобода, индивидуальность, социальная интегрированность, религиозность [16]. 
Свобода. Мей как и Франкл считал, что для человека очень важна свобода. Он полагал, что когда люди теряют свободу, то они становятся апатичными и у них развиваются различные формы невроза. Мей также подчёркивал, что свобода является фактором развития личности и его душевного здоровья. А свобода и душевное здоровье находятся в прямо пропорциональной зависимости: «чем здоровее душевно становится человек, тем свободнее он или она творят себя из жизненного материала и тем больший потенциал приобретает в них свобода» [16, с. 17]. 
 Индивидуальность. Мей рассматривал индивидуальность как уникальность, с которой человеку приходится жить и взаимодействовать с окружающим миром. Мир является тем отражением, которое позволяет личности не только определить свою «уникальную роль в обществе», но и познать свою индивидуальность как форму жизни, «соединив сознательное "Я" с различными уровнями подсознания» [16, с. 21].
Социальная интегрированность. Мей полагал, что это свойство, сформированное в процессе эволюционного развития человека и оно выступает в качестве коллективного бессознательного. Мей считал, что индивидуальность и социальная интегрированность образуют единое целое, так как «благодаря коллективному подсознанию мы уже внутри самих себя образуем единое целое с другими людьми» [16; 17].
 Религиозность (или духовность). Этот конструкт рассматривается как внутреннее напряжение личности. Мей считал, что бинарная оппозиция жизни, между телесной оболочкой и духовным миром, заставляет человека «поддерживать внутреннюю напряженную связь» между двумя этими противоположностями, эта связь подводит человека к духовности. Мей говорил: «В месте пересечения вертикальных и горизонтальных плоскостей возникает понимание нравственных заповедей» [16, с. 33].
 Личность рассматривается Р. Меем как существующая в системе бытия - небытия. Бытие может подавляться человеком из-за конформистской позиции в общественных отношениях. Небытие - форма существования человека, когда в полной мере не может реализоваться его потенциал. Соответственно Р. Мей выделял три формы бытия человека в мире:
- во «внешнем мире»;
- в «совместном мире»;
- во «внутреннем мире».
Внешний мир - мир природы и окружающей среды. Совместный мир - мир социального общения. Внутренний мир - этот мир связан с саморазвитием индивида [37].

3.3.	Гуманистическая практика работы с клиентом
Клиент-центрированная терапия К.Роджерса
Большое влияние на развитие психосоциальной практики оказала клиент-центрированная терапия Роджерса. Её ещё называют недирективной терапией или личностно-ориентированной терапией. Подход Роджерса быстро завоевал популярность в мире и в России. Это связано с тем, что методам Роджерса легче обучиться, чем, например, психоаналитическим методикам. 
 Теория личности Роджерса, как и теории других видных авторов появилась из опыта клинической практики. С 1928 года, в течение почти 30 лет, он общался с людьми, нуждающимися в психотерапевтической помощи. 
Роджерс большое значение уделял «климату отношений» в терапии. Он считал, что процесс изменений приходит в движение тогда, когда клиент видит безусловное положительное отношение к себе со стороны терапевта и эмпатическое понимание своей системы ценностей. Это ведёт к тому, что клиент всё больше становится самим собой. И если будет достигнута полная конгруэнтность, то клиент станет «полностью функционирующим человеком». Роджерс полагал, что если один из участников конгруэнтен, то этого достаточно для того, чтобы начали происходить изменения в другом [42].
Клиент-центрированная терапия направлена на то, чтобы клиент смог самоактуализироваться и осознал отношение к самому себе и к окружающему миру. Ключевое слово этой терапии «осознание». В основе этой практики лежит предположение, что люди способны самостоятельно справляться с психологическими сложностями. Однако ограниченные знания людей о самих себе и собственных возможностях мешают им это сделать. 
По словам Роджерса успешная и оптимальная клиент-центрированная терапия для терапевта означает: "...что терапевт смог войти в личные и субъективные взаимоотношения с клиентом, относясь к нему, не как учёный к объекту изучения, не как врач, от которого ждут диагноза и лечения, - а как человек к человеку. Это означает, что терапевт искренен, не прячется за защитным фасадом, а встречает клиента теми чувствами, которые испытывает. Это означает, что терапевт может позволить себе искать понимания этого клиента; что никакие внутренние барьеры не удерживают его от того, чтобы почувствовать, что, вероятно, чувствует клиент в каждый момент взаимоотношений; и что он может передать что-то из своего эмпатического понимания клиенту. Это означает, что терапевт органично вошёл в отношения с клиентом, без рационального знания о том, к чему это приведёт, удовлетворившись созданием климата, в котором клиент получает максимальную свободу быть самим собой» [42, с. 274].
Продолжение цитаты: «Для клиента оптимальная терапия означает исследование удивительно странных, неведомых, опасных чувств в самом себе, исследование, возможное только благодаря тому, что он постепенно осознаёт, что его принимают безусловно. Т.о., он узнаёт об элементах своего опыта переживаний, которые в прошлом не допускались в сознание, в структуру Я, как несущие слишком большую угрозу, слишком травматические. Он обнаруживает, что переживает эти чувства полностью, в целом, в их связи, так что в определённый момент он и есть собственный страх, или голод, или нежность, или сила. И проживая эти очень разнообразные чувства, все степени их интенсивности, он обнаруживает, что переживает себя, и что он и есть все эти чувства. Он обнаруживает, что соответственно новому переживанию Я, конструктивно меняется его поведение. Он приближается к пониманию того, что нет нужды бояться того, что может содержать опыт переживаний, но может свободно приветствовать как часть своего меняющегося и развивающегося Я" [42, с. 275].
В практике Роджерса большое значение придаётся личности терапевта. Одно из главных требований к нему - умение создавать необходимую атмосферу отношений с клиентом. Атмосфера принятия способствует тому, чтобы клиенты сформировали представления о себе как о полноценно функционирующей личности. Такая среда позволяет разрешить конфликт и увеличить тенденцию «положительного личностного роста».  Сущность терапевтического процесса состоит в том, что клиент осуществляет важные и необходимые изменения в своем поведении на основе осознания своих проблем.
По мнению Роджерса, необходимыми условиями установления и поддержания контакта с клиентом являются следующие шаги:
- клиент приходит за помощью (первичный контакт);
- определяется ситуация (диагноз);
- поощряется свободное выражение чувств клиента (разнообразных: гнев,  ярость);
- принятие;
- происходит постепенное выражение позитивных чувств;
-  проявление инсайта (догадки, озарения);
-  осуществление выбора;
-  позитивные действия;
- возрастание инсайта;
- растет независимость;
 - уменьшается потребность в помощи [36].
Основные положения терапевтического процесса в рамках клиент-центрированной терапии можно свести к следующему:
•	необходимо использовать стремление клиента к изменению своего положения. То есть, следует опираться на инициативу клиента. Участие терапевта минимальное;
•	в процессе взаимодействия социальному работнику следует акцентировать внимание на эмоциональных аспектах, а не на интеллектуальных;
•	следует ориентировать помощь на непосредственную ситуацию, которая складывается между терапевтом и клиентом (принцип «здесь и теперь»), а не на прошлый опыт клиента. В этой терапии практически не используется диагностика;
•	 основные процедуры: эмпатическое слушание, перефразирование, комментарии. Эти методики несут в себе скорее функцию отражения; 
•	  позитивное изменение личности клиента возможно при установлении таких взаимоотношений, когда клиент «знает терапевта»;
•	 терапевт должен быть гармоничным, целостным (конгруэнтным) и искренним во взаимоотношениях;
•	 терапевт испытывает безусловное позитивное внимание к клиенту и не даёт оценки его чувствам и переживаниям;
•	 терапевт испытывает эмпатическое понимание внутреннего мира клиента и стремится ему это передать  [37].
В последние годы Роджерс пришёл к мнению, что терапевтический процесс следует понимать как часть межличностных отношений и коммуникации. 
Резюмируя сущность терапии Роджерса, мы можем сказать: для того чтобы  вернуть клиенту статус «полноценно функционирующего человека» необходимо создать среду, основанную на искренности, эмпатии, безусловном положительном отношении к клиенту. 
Экзистенциальная терапия
Экзистенциальная терапия опирается на теоретические взгляды Р.Мея и В. Франкла. Согласно подходам Мея, экзистенциальная терапия должна быть направлена не на «снятие беспокойства», а на то, чтобы клиент мог «жить с нормальным беспокойством как стимулятором к жизненному существованию. Мей понимал беспокойство как источник энергии, «увеличивающий потенциал жизни». 
Цель экзистенциальной терапии - помочь людям стать свободными, «осознать и испытать их возможности». С точки зрения Мея, когда люди теряют свободу, они становятся апатичными и у них развиваются различные формы невроза. Всё это ведёт к уменьшению личностных ресурсов и отражается на неспособности людей участвовать в коммуникативной деятельности («разделять свои чувства и мысли с другими») [37].
Терапевты, использующие экзистенциальные методы помощи, имеют широкий «репертуар методик»: одни работают со свободными ассоциациями и интерпретациями, другие сосредоточивают акцент деятельности на личности клиента, третьи - на вербальной коммуникации. 
В. Франкл, другой представитель экзистенциальной психологии, предложил технику «парадоксальной интенции» [40]. Технику образно можно назвать:  «Идти навстречу  страху». Её суть в том, что терапевт поддерживает у клиента чувство страха. Он провоцирует у него желание того, чего именно он боится. Например, если это страх общения с другими людьми - то терапевт будет подталкивать клиента к такому общению, а не ограничивать его в общении. При этом страх специально усиливается таким образом, чтобы события принимали комические формы. Например, Франкл советовал своей клиентке, у которой были тревоги и страхи, специально посещать те места, где у нее могли бы возникать обозначенные симптомы. В результате такого тренажа ее страхи и сердцебиение прошли. Заметим, что такая техника может быть действенной не для каждого клиента.
 Суть экзистенциального метода состоит в том, чтобы клиенты осознали свои переживания, которые ведут к экзистенциальным беспокойствам. Когда клиент вступает в «отношения с собственным Я» и «чувствует смысл», то он тем самым находит ответы на многие свои проблемы [37].
Как уже отмечалось, в основе отношений между терапевтом и клиентом лежит эмпатия. Эмпатию Мей понимал как состояние, когда «ego и психическое состояние консультанта и клиента могут временно сливаться, образуя единое психическое целое».  Он также указывал на то, что отношения клиента и терапевта должны строиться не только на основе эмпатии, но и на основе понимания языка клиента [16]. 
Под эмпатией понимается особый способ понимания чувств другого человека, заключающийся в сопереживании его эмоционального состояния, в проникновении в его переживания [38]. К важным качествам терапевта, использующего экзистенциальный метод, следует также отнести умение слушать.  
В экзистенциальной терапии взаимодействие терапевта и клиента выстраиваются по принципу «здесь и теперь». Большое внимание уделяется аутентичности, терапевт выступает для клиента в качестве реального человека, который стремится понять и прочувствовать проблему клиента [37].
 Подводя итог сущности экзистенциальной терапии, заметим следующее. Мы можем рассматривать жизнь как череду сложностей и проблем. Естественно, это вызывают тревогу и беспокойство. Однако нам следует просто научиться жить с этим беспокойством и воспринимать её как естественное состояние человека. Таким образом, экзистенциальная терапия учит нас позитивнее относиться к беспокойству. 
Основные задачи  экзистенциальной терапии заключаются в том, чтобы помочь людям: 
- Стать свободными; 
- Осознать и испытать собственные возможности. 

Выводы по главе 3
1.	 Гуманистические принципы составляют основу социальной работы. При этом человек рассматривается как уникальная личность, стремящаяся к реализации своих потенций.
2.	 Гуманистические подходы К. Роджерса оказали большое влияние на становление методов взаимодействия социального работника и клиента. Его клиент-центрированная терапия широко используется в социальной работе.
3.	 При использовании гуманистических подходов в практике социальной работы важно создавать среду, основанную на искренности, эмпатии и безусловном положительном отношении к клиенту. 
4.	 При практическом применении гуманистических методов более важными являются переживания, чувства, эмоции и ценности человека.
5.	 Экзистенциальная  психология  является частью гуманистического подхода. Она подчёркивает уникальность личного опыта человека. Цель экзистенциальной  психологии - восстановление аутентичности личности.
Часть 2. СОЦИАЛЬНАЯ  РАБОТА  С  ГРУППОЙ

Глава 4. Становление социальной работы с группой

Социальная работа с группой начала развиваться с середины 19 века. Она была направлена на преодоление последствий промышленной революции и урбанизации. Идеология групповой работы строилась на развитии отдельного человека и причастности его как гражданина к демократическому преобразованию общества. В дальнейшем социальная групповая работа, имеющая широкий спектр применения (от образования до досуговых групп), получает новый импульс развития в 20-30-ые годы 20 века. К этому времени существенно расширились базовые навыки социальных работников, практикующихся в сфере групповой социальной работы. Специалисты этой сферы смогли по-новому осмыслить групповую деятельность как действенный механизм социализации личности [38].
Окончательная идентификация социальной работы с группой как метода социальной работы происходит в 50-ые годы 20 века. К этому времени расширились методы групповой работы и в неё были включены методы лечения, принятые в индивидуальной работе. А в конце века актуализировалась следующие направления групповой работы: 
- решение проблем расовой дискриминации:
- решение проблем бедности; 
- развитие личностных ресурсов [37].
В данной главе речь пойдёт, прежде всего, о развитии социальной работы с группой в США и Западной Европе. 

4.1. Социальная работа с группой в 19 веке
Начальное оформление социальной  работы с группой в Европе и США
Первые признаки социальной работы с группой появились в Западной Европе в середине 19 века. Именно в это время стали появляться центры поддержки конфессиональных (религиозных) организаций, агентства взаимопомощи и образовательные центры по развитию грамотности среди населения. Первые группы можно было определить как группы по интересам. Большинство из них преследовало такие цели: получение образования, отдых и установление дружеских отношений [37].
К примеру, в Лондоне в 1844 году Дж. Вильямс основал Молодежную мужскую христианскую ассоциацию. Её цель: воспитание молодых людей в духе христианских традиций и идеалов. Аналогичные организации в середине 19 века появились и в США. В 1851 году подобная христианская организация была основана в Балтиморе, а в 1866 году создана Молодежная женская христианская организация в Бостоне [37]. Христианские организации проявляли активности в следующих сферах: открывали школы, летние лагеря и занимались организацией рационального досуга молодежи. 
Со временем благотворительные и конфессиональные организации стали расширять круг своих задач, а именно - стали решать проблемы ущербных слоёв населения: бедных, нищих и безработных. В частности, эти организации обеспечивали питанием голодных людей и занимались лечением больных. 
Первые активисты групповой работы искали в объединении людей способ улучшения жизни отдельного человека [38]. Таким путём они реализовывали идею самопомощи: усиление отдельного человека путём его участия в какой-либо группе. Также социальная работа с группой того времени была направлена на изменение окружающей среды и развитие демократических начал в обществе. Наиболее распространенной формой групповой деятельности второй половины 19 века был клуб. 
Клуб (от англ. club) - место встречи людей с едиными интересами, зачастую официально объединённых в сообщество,  организацию  или  ассоциацию. Обычно занимает определённое помещение и служит для регулярных встреч и общения своих участников [51].
Клуб, как правило, состоял из небольшой группы людей различных слоёв населения и объединял их на основе общей проблемы. Деятельность клубов была построена либо на общности интересов, либо на дружественных связях. Клубы были автономны, имели свои уставы и членские обязанности. Обычно наиболее авторитетный человек избирался директором клуба. Он выполнял функции наблюдателя, отвечал за общее развитие, урегулирование отношений и за эффективность взаимоотношений между членами клуба. Например, были клубы, цель которых - организация помощи беспризорным детям. Другие клубы  объединяли людей на основе политических интересов. Например, в то время существовали дискуссионные клубы рабочих, изучающих теории социализма. Также в США было немало женских клубов, борющихся за свои права [38].
Таким образом, к концу 19 века клубная деятельность создала неплохие условия для дальнейшего развития социальной работы с группой.

4.2.	Развитие социальной работы с группой в первой половине 20 века
Становление социальной работы с группой в первой четверти 20 века
В начале 20 века в США обострились социальные противоречия. Это было вызвано промышленной революцией, потоком иммигрантов из Европы и урбанизацией. 
Практика групповой работы в США в начале века была представлена широко и разнообразно. Однако она была представлена разными и малопересекающимися направлениями деятельности. Одни группы работали в рамках национальных программ, другие – в рамках общественного благотворительного движения (волонтёры). Одни группы были направлены на решение проблем досуга, другие видели приоритеты работы в образовательной деятельности. Одни группы строили работу на основе социально-ориентированных программ, а другие - на основе спонтанных действий членов клуба. К тому же, группы дистанцировались друг от друга на основе этнических, конфессиональных и классовых ориентаций. Проблемой было и то, что не было единой методологической системы, которая могла бы описать и объяснить механизмы действия группы [37]. Мы можем заключить,  что деятельность групп в начале 20 века была разрозненной.
В этот период в США наблюдалось противоречие между конфессиональными организациями и Движением социального реформирования общин. Религиозные организации видели основу всех проблем человека в «моральных дефектах». Их лидеры считали, что морально-этические конфессиональные принципы должны были стать основой групповой работы. 
Авторитетное Движение социального реформирования общин исповедовало идеологию самопомощи. Эта идеология развилась из филантропических идей среднего класса, где взаимная поддержка друг друга являлась необходимой потребностью. Работа с группой ими рассматривалась как социальное движение наряду с такими акциями, как борьба профсоюзов за восьмичасовой рабочий день, право личности на творческую работу и т. д. Идеологи Движения за реформирование поселений видели проблему бедности не в индивидуальной обусловленности, а в социально-экономических условиях общества. Особенно их волновала проблема бедности [38].
Несмотря на вышеуказанные противоречия, к 1910 году появились основания для «сглаживания противоречий» и сотрудничества. Этому способствовало: 
- общие гуманитарные программы;
- пересечение практик деятельности;
- обмен профессиональными сотрудниками [37].
В США на государственном уровне стали реализовываться  гуманитарные программы, которые охватывали широкий спектр проблем по улучшению благосостояния населения. В них были задействованы различные агентства: государственные, негосударственные, конфессиональные и неконфессиональные. То есть, эти программы объединили различные социальные организации и соответственно, различные виды групповой работы. 
Пересечение практик деятельности было связано с работой в области образования в поселениях. В то время было реализовано несколько государственных программ в области образования. Они были направлены на охрану детства, развитие детских садов и профессиональное обучение женщин. Также были успешно внедрены программы летнего отдыха детей по организации «школьных социальных центров», где проводилась работа по социализации детей. Одной из форм реализации этих программ была групповая работа.
Обмен профессиональными сотрудниками. Совместная реализация программ повлекла за собой интенсивный обмен контактами. Общность интересов и пересечение программ повлекли за собой обмен персоналом, что повлияло на обогащение методов работы. В конечном итоге реализация государственных гуманитарных и образовательных программ помогла найти точки соприкосновения различных видов групповой работы.  
Однако, если говорить в целом, социальной работе с группой в начале 20 века не придавали особого значения. Этот вид деятельности в основном рассматривался как социальное движение за улучшение демократических отношений в обществе. Социальная групповая работа стояла в одном ряду с такими акциями, как борьба профсоюзов за восьмичасовой рабочий день и борьба за право личности на творческую работу. 
Тем не менее в 20-ые годы 20 века ситуация начинает меняться. Один из видных специалистов того времени в области социальной работы с группой Дж. Вилсон очерчивает круг знаний, которые должны были иметь практики групповой работы: «Когда работник возлагает на себя обязанность работать с группой, он должен иметь максимальное понимание динамики трёх составляющих: группы, отдельных людей, социальной обстановки. Он должен представлять допустимые рамки воздействия на поведение групп и людей. Важно знать, что все группы различны, поскольку люди неодинаковы, также непохожа и социальная обстановка в разных случаях. Необходимо, наконец, понимать, что цели каждой группы различны, хотя их деятельность может быть и  аналогичной по характеру и организации» [37, с. 220].
В это время у известных теоретиков социальной работы появился интерес к группе как к методу лечения. Именно в те годы М. Ричмонд активно занялась усовершенствование своего индивидуального метода. В 1920 году она заявила: «Я обращаюсь к новой тенденции рассмотрения наших клиентов под углом, который можно назвать малой психологической группой». Её поддержала М. Фоллетт, которая в  групповой работе видела новые возможности для расширения индивидуальной работы. Она считала, что групповая работа опирается на «внутреннюю творческую энергию» отдельных индивидов и группа благотворно влияет на ценности отдельного индивида [37, с. 220].
Определённую помощь в становлении методологической базы социальной групповой работы оказали преподаватели школ социальной работы. Например, Дж. Дейв активно участвовал в группах самопомощи. Им была предложена методика обучения, когда будущие социальные работники сами разрабатывали социальные проекты и реализовывали их [37]. Это хороший пример для подражания при обучении социальных работников в 21 веке. 
Большое влияние на становление теории групповой работы оказали авторы признанных социологических теорий: Дюркгейм, Кули, Мид. Развитие теории групп привело к обогащению терминологического аппарата. Такие понятия, как: цели, структура, статус, роль, стадии развития группы стали частью терминологического аппарата социальной групповой работы. К тому же групповые работники стали использовать понятия из смежных областей познания, а также психоаналитическую терминологию [37].
Развитие социальной работы с группой в 30 и 40-ые годы 20 века
В 30-ые годы намечаются первые подходы к классификации социальной работы с группой. Уже в то время было большое разнообразие видов групповой работы: 
- руководство досугом;
- клуб работы с маленькими группами;
- работа с соседствами;
- организация сообщества и т.д. 
К концу 1930 года в теории социальной групповой работы было известно 12 техник разрешения конфликта в группах. Однако к тому времени практика социальной работы с группой не имела широкого распространения [37].
В 30-ые годы ситуация меняется в лучшую сторону. В начале 1930-х годов появляются программы подготовки профессионалов для работы с группой. Такая курсовая подготовка развернулась во многих местах США, что позволило создать широкую сеть курсов. В 1935 году на Национальной конференции социальной работы в Детройте была создана секция по работе с группой. А в 1936 году образуется Американская ассоциация изучения работы группы. Цель этой ассоциации: «разъяснение философии и практики работы с группой» [38].
В 1938 году в США насчитывалась 31 школа, специализирующаяся в сфере социальной работы с группой. В этих школах работало более 400 профессионалов, которые вели подготовку в области групповой работы. С 1939 по 1955 год выходил информационный бюллетень, который отражал специфику работы с группой по различным направлениям [38]. 
Таким образом, практика и теория групповой работы к концу 40-ых годов вышла на системные представления об её сущности. В групповой работе стали видеть метод помощи отдельному человеку, способствующий его индивидуальному и гражданскому становлению. 
С середины 30-ых годов 20 века социальная работа с группой стала признаваться профессиональным сообществом как самостоятельный вид деятельности. Однако было много разногласий по поводу её целей и функций. Одни исследователи считали, что социальная групповая работа должна быть направлена на работу с людьми, имеющими проблемы в социальных отношениях. Речь в данном случае идёт о людях, имеющих непатологические психиатрические расстройства. Другая группа теоретиков считала, что  социальная работа с группой должна распространяться на работу с «нормальными» людьми. Были такие, кто видел главную задачу в области образования, а другие считали, что социальная групповая работа должна культивироваться в области досуга [37]. 
Обозначенные выше противоречия вполне объяснимы. Любая новая сфера деятельности не сразу «нащупывает» свою определённую и внятную линию деятельности. 
События в нацистской Германии показали, что групповая работа может не только развить индивидуальность, но и сформировать человеконенавистническое отношение у целого поколения. Все это не могло не заставить групповых работников задуматься и всесторонне подойти к своему методу.
Значительное влияние на развитие социальной групповой работы оказали проблемы, связанные с реабилитацией участников 2-ой мировой войны. Естественно, что после войны возросла потребность в физической и психологической реабилитации многих участников войны. Неслучайно, что в это время расширилась тенденция, включать групповую работу в психиатрическую практику. Многие школы, которые вели подготовку профессионалов в области психиатрической социальной работы всё чаще стали применять не только индивидуальные, но и групповые формы обучения [38, с. 131]. 
Процесс интеграции групповой работы с социальной работой окончательно закончился после Второй мировой войны. К концу 40-ых годов выходит много трудов, посвященных практике работы с группой. Назовём некоторых авторов  изданий: Г. Койл, Х. Трекер и Г. Риланад. [37, с. 227].
В 1949 году Ассоциация групповой работы США официально утверждает стратегию групповой работы. Цели социальной групповой работы имели достаточно широкий характер:
-  индивидуальное развитие;
- регулирование отношений между клиентами, клиентом и обществом, группой и обществом;
- развитие общественных отношений;
-  определение приоритетов по защите прав, свобод и индивидуальных различий.
Таким образом, главным итогом становления социальной работы с группой в первой половине 20 века стало: интеграция социальной групповой работы с социальной работой.

4.3.	Становление социальной работы с группой
во второй половине 20 века

Развитие социальной работы с группой в 50-60 годы знаменуется переходом к концепциям лечения. Процессы, которые раньше были в центре внимания групповой работы, а именно - демократическое участие людей в социальных изменениях, оказались неприоритетными. То есть, развитие групповой работы, ориентированной на сотрудничество и демократические отношения, было «заморожено». Во многом это было связано с политической ситуацией: наступала эпоха холодной войны. Также дальнейшее распространение получает групповая работа среди молодежи, развивается сотрудничество между представителями школ индивидуальной и групповой работы [37]. Мы видим, что в начале второй половины века акцент в социальной групповой работе переносится на терапевтические группы, особенно на директивные её формы.
 В это время происходит окончательная идентификация групповой работы как направления социальной работы. Это произошло в 1955 году, когда Американская ассоциация групповой работы вошла в состав Национальной ассоциации социальной работы (НАСР).  С тех пор в документах НАСР зафиксировано - работа с группой представляет собой один из методов социальной работы. С того времени учебные заведения, готовящие социальных работников, стали включать в свои учебные планы изучение социальной групповой работы наряду с дисциплиной «Индивидуальная социальная работа» [37].
В 50-60 годы влияние психоанализа на социальную групповую работу уменьшилось, однако усилилось влияние концепций социологов Зиммеля и Вебера. Другие социологи также оказали влияние на развитие практики групповой работы. Например, труды Парсонса и Бейлеса дали возможность использовать структурный анализ семьи как инструментарий, позволяющий:
-  определять механизмы социализации ребенка в семье;
- формировать роли и статус ребёнка; 
- рассматривать семейные отношения в динамике и развитии. 
Подходы социологов усилили теоретическую базу социальной работы с группой и позволили рассматривать проблемы семьи и ребенка не только с точки зрения психоаналитических теорий. Отметим также, что большое влияние на практику и теорию социальной групповой работы оказали труды социологов Р. Мертона и Дж. Хоманса [38].
Теоретики и практики социальной групповой работы использовали и достижения в области социальной психологии, связанные с динамикой развития малых групп. К примеру, они опирались на труды К. Левина и изучали влияние стилей поведения лидера на климат в группе, а социометрические работы Д. Морено позволяли им осмыслять концепции структурных отношений [37, с. 228]. Мы видим, что на развитие теории и практики социальной работы с группой в 50-60-е годы большое влияние оказали социология и психология.
Вместе с тем, психоанализ продолжал влиять на социальную групповую работу. В те годы с точки зрения психоанализа были рассмотрены такие групповые процессы как мотивация и защитные механизмы. Это нашло отражение в работах психологов С. Славсона, Г. Вилсона  и др. 
Отдельно следует упомянуть труды в области социальной работы с группой Гизелы Конопки. Её работы переведены на 11 языков мира, и она по праву считается "американской матерью социальной работы с группой". Многие годы она входила в Совет директоров Национальной ассоциации социальной работы США.
В 50-60-ые годы существенно расширяется клиническая практика групповой работы. Можно отметить групповую практику Ф. Ридл с детьми, страдающими эмоциональными нарушениями, а также практику М. Харлоу со взрослыми психическими больными. Социальные работники стали внедрять методы групповой диагностики, терапии и ресоциализации. Всё это помогало совершенствовать формы групповой работы в психиатрических больницах, способствовало созданию климата и благотворно влияло на здоровье пациентов. В рамках клиники была внедрена модель работы, получившая название «терапевтическое сообщество». Элементом этой модели был модуль поддержки клиентов [38].
Он направлен на то, чтобы: 
- помочь выздоравливающим больным подготовиться к выходу из психиатрической больницы;
-  сформировать необходимые навыки для жизни вне стационарных условий.
В эти годы в среде научного сообщества социальных работников развернулась дискуссии:
-  об отличии социальной групповой работе от методов групповой психотерапии;
- о соотношение лечебной индивидуальной работы и лечебных методов групповой работы;
- о необходимости использования в игровой терапии элементов психоанализа;
- об обоснованности применения групповой работы в психиатрии  [37].
Как мы уже отмечали, на данном этапе развития социальной групповой работы «образовательное направление» значительно уступило групповой работе по восстановлению и лечению. Также в те годы развивалась проблематика, связанная с личностным ростом,  регулированием отношений и социальным функционированием. 
 В 1960-е годы определяются конкретные сферы социальной работы с группой. Было определено, что группы могут использоваться:
 - в исправительных целях, когда дело касается поведения одного или нескольких ее членов;
-  для предупреждения дисфункций (в случае такой опасности);
- для обеспечения нормального развития отдельных членов группы, особенно в критические периоды роста;
- для развития личности;
-  в целях обучения и воспитания чувства гражданственности  [38]. 
 В этот период начинаются складываться основные теоретические положения. Назовём, на наш взгляд, наиболее удачные дефиниции: 
Социальная работа с группой - метод предоставления помощи людям через получение опыта работы в группах
Цель социальной работы с группой - развитие человека, его индивидуальности, повышение его компетентности, улучшение отношений и социального функционирования. 
В 60-ые годы выделяются 3 основные модели социальной работы с группой:
- модель социальных целей. Этот вид групповой работы сосредоточил деятельность на социальном действии и изменении окружающей среды;
- коррекционная модель. Её цель -  восстановление индивида в системе связей и отношений окружающей среды. Авторы: Глассер и Гарвин;
 - интеракциональная. Её цель - саморазвитие группы. Автор: Шварц [37].
 Социальная работа с группой в Европе получает широкое распространение с 60-х годов. К этому времени в США уже сложились целые направления групповой работы. Именно в это время в Европе расширилась сеть агентств по работе с семьей, появились учреждения временного и дневного пребывания в стационарах. Также в это время появляются групповые консультанты.  
В 70-ые годы наибольшее влияние на социальную групповую работу оказала гуманистическая психология. В центре внимания социальной работы с группой того времени было:
- расширение индивидуальных возможностей человека;
- самоактуализация;
- развитие гуманистических ценностей.
В 70-ые годы секция групповой работы Национальной ассоциации социальной работы США сформулировала цели социальной работы с группой:
- корректирующие. Цель: обеспечить получение позитивного опыта в ситуациях социальных и индивидуальных дисфункций;
 - профилактические. Цель: предотвратить социальные и индивидуальные кризисы в ситуациях, в которых имеется опасность ухудшения процесса жизнедеятельности;
- позитивного роста и развития. Цель: облегчить развитие личности в период кризисных жизненных циклов;
- повышения индивидуальной самооценки. Цель: достигнуть большей степени самореализации через значимые межличностные отношения;
- гражданской ответственности и участия. Цель: сформировать демократические ценности среди членов группы как активных участников общественной жизни.
В этот период продолжается поиск моделей помощи индивиду в трудной жизненной ситуации, что потребовало расширения знаний о человеке. Наибольший интерес разработчиков новых моделей был обращён к теории систем, бихевиоризму и экзистенциализму [38]. Мы видим, что на всём протяжении становления социальной групповой работы остаётся высоким интерес к психологическим основаниям для создания новых подходов и моделей. К примеру, экзистенциализм был привлекательным для групповой работы тем, что давал возможность подходить шире к рассмотрению сущности человека, его целей и приоритетов. Такие важные понятия, как свобода, выбор, ответственность, обретали свое новое значение в практике работы с группой.
В отличие от других подходов, экзистенциальная психология базируется на положении, что человеческое поведение не может быть понято в оценочных и формализованных понятиях. Экзистенциализм базируется на идее, что человеческое взаимодействие непредсказуемо, но в то же время люди стремятся к свободе, для того чтобы в конечном итоге «стать» самими собой.
В конце 20 века выходит множество учебников, посвящённых различным аспектам социальной работы с группой. Групповая работа в них рассматривалась как программированная деятельность. Определенную роль в развитии групповой работы сыграли международные симпозиумы, а также специальные журналы по проблемам групповой работы. В это время такие издания  стали выходить во многих странах мира.
В конце 20 века стала прослеживаться тенденция, связанная с:
- демократизацией социальной групповой работы;
- развитием личностных ресурсов;
- переходом к работе с клиентами со специфическими нуждами. Например, работа с детьми, перенесшими сексуальное насилие и работа с лицами, вышедшими из мест заключения.

4.4. Основные модели социальной работы с группой
Начиная с 80-ых годов 20 века, во многих международных школах началось обучение социальной групповой работе. При обучении студентов преподаватели этих школ опираются на большое разнообразие моделей [37; 38, с. 140].  Ниже мы представим наиболее известные модели. 
Модели потребления. Авторы: Hankinson, Stephens, 1985; Todd, Barcome, 1980. Эти модели используются при работе с группами риска, с будущими родителями, в кризисных центрах и ставят цель помощи клиенту в определении своих специфических потребностей.
Модели управляемого группового взаимодействия. Авторы: Stephen-son, Scarpitti, 1974. Модели управляемого группового взаимодействия направлены на директивную работу с группами риска с целью коррекции антиобщественного поведения. Посредством обсуждения разных форм девиантного поведения группа определяет наиболее приемлемый способ в данной трудной жизненной ситуации. Работа в рамках этих моделей предназначена для лиц, вернувшихся из мест лишения свободы и лиц, злоупотребляющих психоактивными веществами. Эти модели также применимы к клиентам, которые имеют потребность в изменении своей социальной сети.
Модели групп решения проблем, центрированных на задачах и социальных навыках. Эта группа моделей используется для решения определенных поведенческих проблем через развитие социальных навыков. Основная задача - развитие навыков решения проблем.  Работа строится на основе программирования социальных навыков и гуманистических ценностях.
 Психотерапевтические модели, центрированные на клиенте. Для этих моделей характерна работа с человеческими эмоциями, чувствами и отношениями. Целевые установки данных моделей имеют широкий диапазон действия. В рамках этих моделей часто используют техники: гештальт-терапии, психодрамы и трансактного анализа [27].
Гешталът-терапия.  Автор: Perls, 1971. Это терапия, базирующаяся на принципе «здесь и теперь». В её основе: 
- использование техники «горячего места»;
- создание ситуаций, при которых клиенту позволяют войти в контакт с непосредственным проблематичным опытом;
- работа с эмоциями клиента. Через конфликт или тупик решают его личностно значимые проблемы. 
Во время групповых сеансов другие «пассивные» члены группы косвенно вовлечены в ситуацию через идентификацию и поддержку. 
Психодрама. Авторы: Blatner, 1973; Gale, 1990. Этот метод групповой психотерапии использует драматическую импровизацию для изучения внутреннего мира человека. Это делается с целью расширения возможностей адекватного поведения и взаимодействия с людьми. Цель метода - помочь участникам повторно пережить их социальные проблемы в драматической форме, чтобы в дальнейшем уметь им противостоять. 
Трансактный анализ. Автор: Pitman, 1984. Вначале этот метод развился в индивидуальной работе, но затем стал применяться и в работе с группами. В основе техники лежит идентификация проблем клиента через механизм: ребенок - взрослый - родитель.
Модели взаимоподдержки и самопомощи. Авторы: Brimelow и Wilson, 1982; Habermann, 1990. Фактически все клиенты социальной работы нуждаются в поддержке. В рамках этих моделей существуют группы самопомощи, где социальный работник наделен определенными ролями. Например, он может быть вовлечён в переговоры с агентствами для поиска ресурсов от имени группы. Либо – он может быть посредником между членами группы для решения конфликта. 
Модель социальных акций. Специфика этих моделей проявляется в том, что они направлены на работу с молодежью в микросоциальной среде (община). Модели могут быть дифференцированы в зависимости от приоритетов: с акцентом на влияние группы, на отдельного ее члена или  на урегулирование отношений в коллективе. 
 Модели полномочий. При такой форме групповой работы решаются проблемы индивида на основе его запроса. Затем следует решение проблемы и изменение окружающей среды. В основе модели - коллективные действия, позволяющие решать острые проблемы: дискриминация, сексизм, расизм и т.д.
Папел и Ротман разработали свой подход к классификации моделей социальной групповой работы. Во всём многообразии групповой работы он выделили следующие модели: 
- модель социальных целей;
-  клиническая модель;
-  модель взаимодействия [36]. 
Модель социальных целей. Это традиционная деятельность, принятая в практике добровольных помощников (волонтёров).
Клиническая модель. Для данной модели характерен определенный технологический подход, включающий в себя такие элементы: контракт, план лечения, формирование группы, развитие группы, оценка и завершение.
Модель взаимодействия. Она базируется на элементах взаимопомощи, оказываемых членами группы в ходе групповой работы.

Выводы по главе 4
1)	Социальная работа с группой, начиная с середины 19 века, была направлена на развитие отдельного человека и его гражданской позиции.
2)	Начиная  с 20 годов 20 века, существенно расширился круг спектр применения групп. Большое распространение получили образовательные группы, позволяющие успешно решать проблемы социализации личности.
3)	С 30-ых годов 20 века появляются программы подготовки профессионалов для социальной работы с группой. В дальнейшем профессиональная подготовка была организована во многих странах мира.
4)	В середине 20 века акцент групповой работы переносится на концепции лечения и терапевтические группы. В это время существенно расширяется клиническая практика, что помогло усовершенствовать формы групповой работы в психиатрических больницах.
5)	 На всём протяжении становления социальной работы с группой оставался высоким интерес к психологическим основаниям разработки новых моделей.

Глава 5. Теория и практика социальной работы с группой

5.1. Цели и основные понятия сферы социальной работы с группой
Цели социальной групповой работы
В социальной работе с группой выделяют следующие цели: 
1. Изменить восприятие членов группы через изучение группового опыта; 
2. Изменить поведение, которое осложняет социальное функционирование человека. При этом большое значение имеет использование механизмов обратной связи; 
3. Осмыслить и изменить нормы, ценности и отношения для эффективного социального функционирования; 
4. Достичь эмоциональной стабильности, поддерживающей силы и жизнедеятельность индивида [38, с. 152]. 
Говоря о социальной помощи индивиду через возможности группы, X. Перлман писала: «Сегодня индивид становится членом какой-либо группы, чтобы решить свои «особые», значимые проблемы и установить особые отношения». Далее она выделяет главную цель социальной групповой работы: «снятие» проблем и стрессов клиента [37]. 
 Практическая социальная групповая работа представлена широко: от группового консультирования до терапевтических подходов. Она включает различные виды деятельности:
1. Развитие целой группы и отдельного члена группы.
2.  Развитие взаимной помощи и поддержки среди членов группы.
3. Использование группового процесса для усиления жизнедеятельности группы.
4. Развитие автономности в группе [36].
Социальная групповая работа традиционно применяется в практике работы в микросоциуме, с детьми и в социальных агентствах. В социальной работе с группой используют развивающие, реабилитационные, организационно-реабилитационные подходы, а также социальные тренинги и тренинги социальной компетенции [36].
В целом можно сказать, что социальная групповая работа направлена на:
-  расширение жизненного пространства клиента;
- осознание и приобретение им социальных и жизненных ценностей;
- улучшение социального функционирования.
Другие авторы выделяют следующие цели: 
· посреднический обмен между клиентами; 
· общение; 
· самоосознание существующих проблем; 
· реалистичное оценивание своих проблем; 
· принятие социальных норм и ценностей [38].
Основные понятия сферы социальной работы с группой
Социальная групповая работа - это направление практической деятельности, функции которой распространяются на различные области человеческой жизнедеятельности - от благосостояния и образования до адаптации и восстановления. Клиентами социальной групповой работы являются индивиды, имеющие различное происхождение проблем [36; 37]. 
В настоящее время социальную работу с группой можно определить как одно из наиболее перспективных и устоявшихся направлений деятельности в социальной работе. К примеру, одна из известных типологий выделяет следующие методы социальной работы: индивидуальная социальная работа, социальная работа с группой и социальная работа в микросоциальной среде.
По мнению Г. Конопки, социальная групповая работа является практическим методом социальной работы, который помогает личности расширять свое социальное функционирование и через целенаправленный опыт группы более эффективно справляться со своими проблемами [36]. 
Социальное функционирование - это способ, при помощи которого индивиды и социальные общности организуют свою жизнедеятельность и решают задачи,  возникающие в процессе повседневного существования [31]. 
Термин социальная групповая работа был предложен для того, чтобы подчеркнуть её специфику и отличие от групповой психотерапии. Отличие состоит в следующем: в социальной групповой работе акцент делается на проблемы, связанные с социальным функционированием, а в групповой психотерапии основное внимание уделяется эмоциональным и психологическим проблемам людей. В настоящее время наблюдается тенденция чаще применять методы групповой психотерапии в практике социальной групповой работы, что расширяет возможности социальной работы с группой. Понятие терапия происходит от английского therapy, что означает – лечение. 
Групповая психотерапия - форма психотерапии, при которой специально созданная группа людей регулярно встречается под руководством психотерапевта для достижения следующих целей: 
- разрешения внутренних конфликтов;
- снятие напряжения; 
- коррекция отклонений в поведении [51]. 
В отечественной практической психологии выделяют два вида групповой работы: 
- с группами психически неадекватных людей;
- с группами «психически здоровых людей». В нашей стране групповую работу с психически неадекватными людьми называют групповая психотерапия, а групповую работу со здоровыми людьми – психологический тренинг. То есть, в отечественной психологии психологический тренинг и групповая психотерапия имеют значимые отличия. На Западе же любую групповую работу свободно обозначают психотерапевтической, и при этом неважно кто является членами группы: студенты университета или пациенты психоклиники.  Представляется, что «западный» подход более разумен, поскольку граница между психически адекватным и неадекватным человеком весьма условна.
В сфере социальной групповой работы также используют понятия «групповая терапия» и «групповая работа». Понятие «групповая терапия» употребляется в двух значениях. Первое значение связывают с практической деятельностью социального работника, призванного уменьшить страдания клиента, повысить степень его индивидуального и социального функционирования через управляемое воздействие группы. Второе значение используется в подходах к классификации социальной групповой работы. Говоря конкретнее, выделяется разновидность групп, называемых  терапевтические. Таким образом, групповая терапия - вид социальной групповой работы, основанной на групповой динамике и терапевтическом воздействии группы на клиента. 
Термин «групповая работа» мы будем употреблять применительно к деятельности с группами, требующей определенных профессиональных знаний и квалификации. В широкое понятие групповая работа мы будем включать: социальную работу с группой, групповую психотерапию (в российском понимании) и психологический тренинг.

5.2. Основные виды социальной работы с группой
Видовое разнообразие социальной групповой работы за рубежом весьма многообразно. Мы представим наиболее популярные и понятные для российского читателя виды социальной работы с группой. Первая классификация социальной работы с группой была сделана в 60-е годы 20 века Дж. Клейном: 
 1. Группы досуга.
 2. Образовательные группы:
- группы семейного образования;
- группы профессионального образования;
- группы свободного выбора.
 3. Группы адаптации. 
4. Терапевтические группы [36].
Далее, из всего многообразия видов социальной работы с группой мы выделим те, которые наиболее популярны в отечественной социальной работе: образовательные, досуга, самопомощи, восстановления умений и терапевтические.
Образовательные группы. Участие в этих группах строится на основе общего интереса клиентов к какой-либо проблеме. Эти проблемы, как правило, фокусируются вокруг реальных потребностей отдельных индивидов или их семей. Такими запросами могут быть: правильная организация семейного бюджета, воспитание детей, вопросы внутренней и внешней политики и т.д.
Досуговые группы. Эти группы организуются в микросоциуме (коммъюните), в местах проживания клиентов. Коммъюните - сообщество индивидов, объединенных общими ценностями и интересами, проживающих совместно в одинаковых социальных и экономических условиях, на одной территории. 
Цель досуговых групп - совместное рациональное проведение свободного времени. В таких группах люди могут:
 - совместно развлекаться, используя различные игры; 
 - совместно обсуждать информацию, касающуюся политики, экономики, культуры и т.д.
Группы самопомощи. Примеры групп самопомощи: анонимные алкоголики, анонимные депрессанты, клуб диабетических больных и т.д. В группы самопомощи объединяются люди, имеющие сходные проблемы. 
В основе работы групп самопомощи лежат принципы взаимоподдержки и партнёрского общения. Роль ведущего в таких группах – «запустить» процесс, а затем постепенно передать инициативу самой группе. 
Представим один из методов, используемых в группах самопомощи: участник представляет случай, а группа обсуждает его. Этот приём помогает заявителю проблемы осознать ее сущность. Таким образом, группа помогает участнику увидеть его проблему полнее (разобраться в ней) и у него появляется шанс разрешить своё жизненное затруднение.
 В основе группового процесса этого вида групп лежат принципы самоусовершенствования через развитие самосознания, которое должно привести к улучшению социального функционирования и принятию необходимых общественных норм.
Основные идеи групп самопомощи:
-  Люди со сходными проблемами лучше могут понять и помочь друг другу;
- Группа  сама по себе является эффективной терапевтической средой;
- Группа способствует формированию чувства собственного достоинства и уверенности в себе;
- Эмпатическое общение в группе способствует самопомощи.
Как мы уже отметили, группа организуется на принципах поддержки и демократического участия. Основную «линию работы» в группах самопомощи можно представить в виде следующей последовательности:
- обеспечение принятия групповой принадлежности;
- обеспечение адекватного понимания всеми проблемы;
- обеспечение возможности для всех обсуждать проблемы, разделять чувства и осуществлять поиск решения поставленных задач;
-  обеспечение возможности брать на себя ответственность в группе;
- обеспечение возможности расширять группу самопомощи на ближайшее окружение. 
Группы восстановления умений. Цель этих групп - помочь клиенту восстановить утраченные умения или приобрести их. Такие группы имеют достаточно широкий спектр деятельности: от различных спортивных игр (баскетбол, теннис и т.д.) до занятий прикладным искусством (гончарное дело, керамика и т.д.). 
Терапевтические группы. Их цель -  развитие понимания окружающей среды. По сути, этот вид групп близок к тренинговым группам.
Эти группы преследуют следующие цели:
1. Помогает развивать навыки межличностного общения.
2. Способствует развитию личности.
3. Способствует самопознанию. 
4. Помогает корректировать хронические проблемы со здоровьем.
 В терапевтических группах поощряется взаимопомощь. Участники группы помогают друг другу в решении индивидуальных проблем. В таких группах развиваются навыки, необходимые для жизни. Участие в такой группе способствует выработке более продуктивных моделей поведения и социального общения.  Общий эффект от участия в терапевтических группах - снижение эмоционального напряжения. 

5.3. Организация группового процесса и стадии развития группы
Организация группового процесса
Организация групповой работы требует от социального работника выполнение определённых процедур, норм и условий. Планируя работу с группой, ведущему полезно задать себе такие вопросы: кто, сколько, как долго, какие ресурсы, какие методы [38].
К ключевым требованиям организации социальной работы с группой относят: 
- непрерывное развитие группы на основе индивидуальных усилий членов группы;
- практическая реализация принципа «группа как целое» на основе общих интересов,  жизненных ситуаций, проблем и т.д. Общая цель группы формируется на основе индивидуальных целей, которые ведущий уточняет на начальном этапе  работы. 
Цель ведущего группы состоит в усилении группового и индивидуального социального функционирования. Для этого он помогает группе:
- в принятии решений;
- в оценке ситуации и результатов действий; 
- в формировании групповых  норм;
- в разрешении конфликтов;
- в учёте потребностей каждого члена группы. Для ведущего важно поддержать баланс между индивидуальными и групповыми потребностями. При этом он должен защищать отдельного индивида и его нужды. В ходе групповой работы, члены группы учатся согласовывать личные нужды с потребностями группы.
На наш взгляд, важно чтобы ведущий смог организовать взаимопомощь членов группы. Также ведущему следует создавать ситуации, в которых проявятся лидеры. Эти люди помогают ведущему вести группу к решению необходимых целей [38]. 
Значимо, чтобы каждый член группы имел возможность управления и разделения властных полномочий. Работа в группе рассматривается как один из элементов социального обучения, направленного на развитие социального функционирования индивида. 
Действия в группе, разворачивающиеся по принципу «здесь и теперь». Это даёт возможность клиентам получить опыт взаимодействия, который может быть полезен в их реальной жизни. Мастерство ведущего заключается в умении гармонично соединить в  групповом процессе две доминанты: спонтанность и планирование.
Ведущему важно открыто информировать членов группы о своих намерениях, действиях и стратегиях. При этом у участников группы должно оставаться право принятия или отклонения предложений ведущего. 
Идеология социальной работы с группой отталкивается от позиции, что человек может изменить сложную жизненную ситуацию, если ему оказывать содействие. В этом проявляется гуманистическая сущность групповой практики. Социальная работа в целом направлена на повышение индивидуального функционирования, а в групповой работе этому способствует межгрупповое взаимодействие, в основе которого лежат следующие принципы [37].
1. Признание уникальности каждого клиента в межгрупповом взаимодействии. 
2. Признание широкого разнообразия групп как видов человеческого сообщества. 
3. Принятие индивида с его уникальными возможностями, способностями, слабостями и своеобразием. 
4.  Поддержка и предоставление полезных контактов всем членам группы. 
5. Модификация группового процесса в контексте изменения групповых задач. 
6. Поддержка каждого члена группы, предоставление ему возможности для реализации и актуализации своих потребностей. 
7. Предоставление каждому члену группы возможности участвовать в групповом процессе, решая свои индивидуальные проблемы. 
8 Создание условий членам группы для получения нового опыта социальных отношений. 
9. Разумное использование ограничений, оценивание индивида и его ситуации в групповом взаимодействии. 
10. Целенаправленное использование программы работы с группой для достижения поставленных задач. 
11. Проявление теплых и дружеских отношений со стороны социального работника ко всем членам группы [38, с. 150].
Стадии развития группы 
Основные подходы к динамике группового процесса в теорию и практику социальной групповой работы привнесены из социальной психологии и психологического тренинга [37, с. 251; 46, с. 336].
 Любая организованная группа имеет определенные фазы своей активности. Основные стадии развития группы можно представить в виде последовательности этапов, представленных ниже. Заметим, что многие авторы предлагают сходные стадии терапевтического процесса [38; 46]. В реальном опыте групповой работы эти пять этапов не всегда проявляются явно и «выпукло».
Стадия ориентации.  На этом этапе работы каждый участник группы начинает осознавать себя в качестве члена группы. На этой стадии происходит:
- ориентация в складывающейся ситуации;
- могут возникать страхи перед групповой формой взаимодействия.
Нередко на это стадии формируется «псевдосплоченность» группы.
Стадия власти.  На этом этапе оформляются групповые роли. Это происходить на фоне борьбы за лидерство. Здесь могут возникать «эффекты сопротивления» и агрессия, направленная на того или иного члена группы. На этой стадии оформляются нормы и ценности группы. 
 Стадия переговоров. Происходит окончательное структурирование группы и появляется групповая позитивная сплоченность. Группа совместно вырабатывает значимые цели. На этом этапе выявляются сходные проблемы и эмоциональные переживания. 
 Функциональная стадия. Стадия активно работающей группы. Участники  мотивируются к разрешению проблем и поддерживают друг друга. Искренность и спонтанность - характерные особенности этого этапа. На этой стадии группа принимает необходимые решения и активные действия в направлении целей. 
 Стадия распада группы. Окончание работы. Участники группы приходят к осмыслению и решению своих проблем. 
Другой вариант стадий группового развития был предложен Г. Конопкой [38, с. 151]. Она выделила следующие этапы: 
1. Целенаправленное, теплое, понимающее профессиональное взаимодействие между профессиональным социальным работником и членами группы; 
2. Управление групповым процессом, осуществление взаимодействия между всеми членами группы; 
3. Установление вербальной коммуникации между членами группы; 
4. Установление невербальной коммуникации между членами группы; 
5. Целенаправленный выбор и создание членами группы необходимой терапевтической среды. 
Популярной в среде психологов и социальных работников является модель развития малой группы, предложенная американским психологом Б. Такменом [22]. Она основана на выделении двух основных сфер групповой жизнедеятельности: 
- деловой, связанной с решением групповой задачи;
- межличностной, связанной с развитием групповой структуры.
В сфере деловой активности группы Б. Такмен выделяет следующие стадии:
1) ориентировка в задаче и поиск оптимального способа ее решения;
2) эмоциональные реакции и противодействие членов группы требованиям, предъявляемым к ним в связи с решением задачи;
3) открытый обмен информацией с целью достижения более глубокого понимания намерений друг друга и поиска альтернатив;
4) принятие решения и активные совместные действия по его реализации.
В сфере межличностной активности выделяются такие стадии:
1) «проверка и зависимость», ориентировка членов группы в характере действий друг друга и поиск взаимоприемлемого поведения;
2) «внутренний конфликт», связанный с нарушением взаимодействия и отсутствием единства в группе;
3) «развитие групповой сплоченности», преодоление разногласий и разрешение конфликтов;
4) «функционально-ролевая согласованность», связанная с образованием ролевой структуры группы, соответствующей содержанию групповой задачи. 

5.4. Различия и сходства групповой 
социальной работы и групповой психотерапии

Можно утверждать, что социальная групповая работа зародилась в недрах психологических практик. В Западной Европе основной дисциплиной социальной работы стала психология, а на базе техник психологической групповой работы стали разрабатываться практические методики социальной работы [36].
Практика групповой психотерапии и социальной работой с группой имеет сходства и различия. Сходство проявляется в том, что для обоих видов деятельности групповая работа - это работа с клиентами, объединенными в группы.
Различие состоит в следующем. Социальная работа с группой предполагает выстраивание отношений не только в групповом пространстве, но и вне его. Внешняя среда включается в процесс групповой работы, когда отдельным членам группы необходимо научиться изменять ситуацию и влиять на окружение. Тогда как групповая психотерапия, как правило, развивается в условиях группы.
Фокус внимания в групповой социальной работе акцентируется на проблемах, связанных с социальным функционированием клиента. Например, целью для организованной группы безработных граждан может быть: овладение навыками, необходимыми для нахождения  работы. В центре внимания групповой психотерапии находятся эмоциональные проблемы людей. 
Далее, сравним групповую социальную работу и групповую психотерапию по целям и ролям ведущего. При этом заметим, что речь идёт о клинической групповой психотерапии.
Цели. Цель групповой психотерапии:  преодоление неконструктивной фиксации на болезненном состоянии клиента. 
Спектр целей социальной работы с группой гораздо шире:
- приобретение социально-необходимых навыков и умений;
-  облегчение коммуникации и снятие барьеров социальной изоляции;
-  реалистичное оценивание проблем;
-  осознание клиентами их проблем;
-  решение проблем, связанных с социальным окружением;
-  общение [36].
Роль ведущего. В клинической групповой психотерапии ведущий является центральной фигурой. Как правило, он выступает в родительской позиции. В социальной работе с группой ведущий может играть как центральную, так и вспомогательную роль.
Ещё раз отметим, что основой групповой социальной работы явилась групповая психотерапия. Подходы к целям в групповой социальной работе отличаются от целевых подходов в групповой психотерапии. В таблице 2 показаны [36] различные целевые подходы, используемые в социальной работе и групповой психотерапии.
Таблица 2
Целевые подходы, используемые в социальной работе 
и групповой психотерапии

Социальная групповая работа
(по Папелу и Ротману)	Групповая психотерапия	
1. Индивидуальная оценка
 (фостерские группы, работа с обидами пожилых    людей и т.д.) 
2. Индивидуальная поддержка и обслуживание
(поддержка групп неспособных к самообслуживанию,     групп, испытывающие трудности в социальных обстоятельствах и т.д.)	1 . Индивидуальное 
самочувствие
(группы личностного 
роста) 
1.	Возможность 
самореализации
(группы роста) 	
3. Индивидуальное изменение
 Социальный контроль - профилактическая работа с группами сексуальной агрессии и т.п. 
 Социализация - работа с группами по формированию социальных навыков для проживающих в микросоциуме и т.п. 
 Межличностное поведение - группы личностного роста. 
 Индивидуальные ориентации и ценности - групповая работа, направленная на изменение ценностных ориентации и т.п. 
 Материальные обстоятельства - групповая работа с безработными, получающими пособие и т. п. 
 Личностная защита - групповая работа с меньшинствами 
Личностный рост и развитие  - Т- группы 	2.	Межличностное 
развитие и самоактуализация
(группы встреч)	
3.	Образование, информирование, тренинг
Правовые группы, образовательные группы и т.п.	4. Увеличение потенциала 
зрелости
Гештальтгруппы	
5. Досуг
Группы развития, досуговые группы и т.п.	4.	Осознание личностных
целей
Психодрама	
6. Посредничество между личностями и социальными системами
Посредничество между группами, агентствами, сервисом и т.п. 	5.	Расширение сферы осознания индивидуумом организмических ощущений 
Группы телесной терапии	
7. Групповое изменение и /или поддержка
Группы работы с семьей, группы коммуникативной компетенции и т.п. 	7. Расширение сферы человеческих отношений 
и переживаний
Группы танцевальной терапии	
8. Изменение окружающей среды
Групповая работа по изменению окружения жизненного пространства клиента 	8. Освобождение от конфликтов и сильных переживаний
Группы терапии искусством, Т- группы	
9. Социальное изменение
Групповые цели связаны с социальным и политическим взаимодействием группы и институтов и т.п. 	9. Овладение навыками межличностного общения
Группы тренинга умений	

Выводы по главе 5
1.	 Важнейшим основанием социальной работы с группой является теория и практика групповой психотерапии. 
2.	 Основы динамики группового процесса и стадии развития группы базируются на знаниях и опыте социальной психологии и психологического тренинга.
3.	 Основная цель социальной работы с группой – улучшение социального функционирования клиента.
4.	 Социальная групповая работа опирается на широкий спектр моделей и методов, которые включают терапевтические и социальные аспекты.  
5.	 Идеология социальной работы с группой отталкивается от гуманистической посылки - человек может изменить сложную жизненную ситуацию, если ему оказывать содействие.

Глава 6. Социальная работа с  группой в сфере 
профилактики  употребления психоактивных веществ

6.1. Методы групповой работы в сфере первичной 
профилактики употребления психоактивных веществ 

Деятельность в сфере профилактики употребления психоактивных веществ традиционно включена в значимые направления социальной работы [36; 37]. Особенность современных практических подходов в этой сфере заключается в широком использовании различных групповых подходов: клинических, психосоциальных, образовательных и т.д.
Сфера профилактики употребления психоактивных веществ (в дальнейшем – ПАВ) имеет свою специфическую терминологию, которую нам следует  уточнить до того, как познакомимся с сущностью групповой работы в этой области практики [2].
Основные понятия
Психоактивные вещества – природные и синтетические вещества, изменяющие психическое и физиологическое состояние человека.
При потреблении ПАВ у человека изменяется поведение, восприятие окружающего, настроение, способность  к познанию и двигательные функции. Некоторые ПАВ используются в медицине для лечения больных. В обычной жизни мы также имеем дело с ПАВ, когда употребляем кофе или чай [1]. Употребление некоторых ПАВ может привести к трагичным последствиям для здоровья человека. Наиболее опасными для здоровья человека (особенно для детей и подростков) являются следующие ПАВ: никотин, алкоголь, наркотики и ингалянты.
Наркотики - психоактивные вещества, запрещённые для производства, транспортировки, хранения, продажи и потребления.  Понятие  наркотики также можно определить как ПАВ, включенные в официальный список наркотических средств. 
Ингалянты - (от  англ. inhalation - вдыхание)  «летучие»  химические вещества технической и бытовой химии. Ингалянты включают широкий диапазон препаратов: бензин, ацетон, различные аэрозоли, чистящие жидкости, клеи, краски, растворители для красок, жидкости для снятия лака, газ для зажигалок и т.д. Ещё одно используемое название ингалянтов - токсиканты.
Алкоголь - любой напиток, содержащий токсическое вещество этанол (этиловый спирт).
Алкоголизм - хроническое заболевание, вызванное длительным систематическим злоупотреблением алкоголя. Эта болезнь отличается тем, что у больного формируется зависимость от алкоголя. Алкоголизм можно понимать как биопсихосоциальное заболевание и как одну из форм девиантного поведения.
Профилактика употребления ПАВ – комплекс социальных, образовательных, психологических и медицинских воздействий, направленных на выявление и устранение причин, способствующих распространению и употреблению ПАВ. 
Первичная профилактика - комплекс мероприятий, направленных на предупреждение употребления ПАВ. 
Вторичная профилактика - комплекс мероприятий, направленных на работу с «группой риска». Вторичная профилактика ведётся с лицами, которые уже употребляют ПАВ. Чаще всего в «группу риска» входят подростки и молодёжь. Однако они не нуждаются в специальном лечении. В последние годы количество подростков, входящих в группу риска, значительно возросло. 
Третичная профилактика - комплекс мероприятий, направленных на работу с химически зависимыми людьми с целью предотвращения срывов и рецидивов заболевания. Термин, химическая зависимость включает в себя такие формы зависимостей как: алкоголизм, наркомания и токсикомания. Это понятие заимствовано из зарубежной литературы [2].

Особенности групповой работы в сфере первичной профилактики  
Наиболее распространённая в России классификация видов профилактики употребления ПАВ различает первичную, вторичную и третичную профилактику. И в этой части пособия мы познакомимся с тем, какие  групповые методы работы используются в программах первичной профилактики.
Первичная профилактика проводится среди детей и подростков, не имеющих опыта потребления ПАВ. Цель такой профилактики: предупреждение употребления ПАВ. Вполне правомерны и такие варианты постановки цели: 
- Отсрочить начало употребления ПАВ; 
-  Снизить вероятность употребления ПАВ. 
В настоящее время наиболее активно программы первичной профилактики употребления ПАВ реализуются в общеобразовательной школе. Фактически, в каждой общеобразовательной школе России, с разной степенью успешности ведётся деятельность в области первичной профилактики. Можно сказать, что школа становится центральным звеном системы первичной профилактики [1]. Существует ряд предпосылок, обусловивших такую ситуацию. Выделим две основные причины: 
 - в школе дети и подростки проводят значительную часть своего времени;
 - в школе имеются реальные возможности для организации целенаправленной работы в сфере первичной профилактики употребления ПАВ.
Принципиально важно, чтобы деятельностью в сфере школьной профилактики употребления ПАВ занимались компетентные люди. Необходимо чтобы учителя прошли специальную подготовку. При этом одно из основных требований к школьному превентологу - владение интерактивными методами обучения (в дальнейшем -  ИМО). Это обусловлено тем, что любая современная программа первичной профилактики направлена на формирование определённых навыков. Наш опыт говорит о том, что для практического овладения ИМО учителю достаточно 24-часового семинара-тренинга [1].
Превентологом называют специалиста (чаще педагога), получившего специальную подготовку и способного обучать школьников по программам профилактики употребления ПАВ. 
Особенностью современных школьных программ первичной профилактики является то, что они используют интерактивные методы обучения. Термин «интерактивный» происходит от англ. interaction, что означает - взаимодействие. Заметим, что понятие «интерактивные методы обучения» близко терминам «методы активного обучения» и «обучение в группе». 
Интерактивные методы обучения - методы активизирующие взаимодействие обучаемых  друг с другом и с ведущим группы. Эти методы отличаются от традиционных методов обучения более активным взаимодействием учителя и обучаемых. Соответственно, ученики на профилактических уроках ведут себя более активно [1].
ИМО наиболее оптимальны в случае необходимости формирования навыков и установок здорового образа жизни. Это как раз те задачи, которые требуется решать в программах первичной профилактики. При этом чаще всего современные программы сферы школьной первичной профилактики  употребления ПАВ  направлены на развитие следующих навыков: 
-  формирование положительного образа «Я»;
-  навыков принятия ответственных решений и эффективного общения; 
- навыков сопротивления давлению средствам массовой информации и сверстников [1, ср. 53].
По своей сути и форме проведения ИМО близки методам, которые  используются в психологическом тренинге [20; 27; 39].
Одно из отличий ИМО состоит в том, что акцент в них делается на работу в малых группах (микрогруппах). Когда ученики объединяются в малые группы (по 2-6 человек), они получают новые возможности для обучения и развития личности. При этом значительно увеличивается вероятность того, что школьники смогут высказать собственное мнение. При общении друг с другом в малой группе, у учеников развиваются умения слушать, думать, работать вместе и др. [34].
Важнейший результат работы в микрогруппах состоит в том, что ученики из пассивных слушателей превращаются в активных и самостоятельных «добытчиков новых знаний и навыков». При обучении в группе учитель способствует общению учеников друг с другом. Количество времени, в течение которого говорит учитель, значительно уменьшается. Большую часть времени превентолог расходует на поощрение инициативы, усилий школьников и помощь им. 
Также при реализации ИМО часто используют дискуссии и обмен мнениями. Фактически в ходе такого обучения происходит процесс взаимообучения. 
Известно, что школьники помнят содержание важных для них обсуждений многие годы [34]. И когда в реальной жизни перед подростком возникнет серьёзный выбор в отношении употребления или неупотребления ПАВ, то он, весьма вероятно, вспомнит содержание дискуссий на превентивных уроках. Чем больший спектр мнений учеников относительно вопросов их здоровья, тем выше вероятность выбора в пользу здорового образа жизни. 
По сути, ИМО в программах первичной профилактики можно понимать как значимый элемент обучающей технологии, способствующей развитию личности.
Интерактивные методы в первичной профилактике
Отметим, что понятия « групповая работа» и ИМО в рамках этой главы идентичны. В сфере профилактики употребления ПАВ наиболее распространёны следующие ИМО: энергизаторы, дискуссии, ролевые игры, мозговой штурм и кооперативное обучение [1; 2; 34]. В качестве примера мы представим два ИМО: энергизаторы и дискуссию.
 Энергизаторы. Школьники во время занятий время от времени теряют мотивацию и внимание к учению. При этом нормальный ход урока может быть нарушен. Средством преодоления спада энергии на профилактических уроках являются упражнения, называемые энергизаторы (в дальнейшем – ЭН). 
Энергизатор - короткое многофункциональное упражнение, помогающее школьникам проявить различные способности. Такого рода упражнение можно определить как подвижную игру. По своим эффектам и способам проведения ЭН похож на упражнения, называемые в психологическом тренинге «психогимнастика» [20; 39]. ЭН - наиболее простое и часто используемое упражнение в школьных профилактических программах. 
ЭН могут быть вербальными и невербальными, устными и письменными. В большинстве случаев они предполагает двигательную активность учащихся. В результате выполнения ЭН у учеников снимается психическая и физическая усталость. 
Важнейший эффект ЭН состоит том, что они создают положительную атмосферу в классе. Наличие такой атмосферы очень важно при профилактическом обучении [1, с. 67].
Следует отметить такую особенность ЭН как многофункциональность. То есть, многие ЭН выполняют несколько функций. Например, он одновременно может быть направлен на то, чтобы: 
- снять напряжение;
- создать доброжелательную атмосферу; 
- повысить энергетический потенциал учеников;
- разделить учебную группу на подгруппы.
Назовём также и другие задачи, на решение которых направлено проведение ЭН: 
- восстановление энергии класса;
- привлечение внимания школьников;
- включение всех в обучение;
- получение удовольствия от учебы; 
- знакомство учеников;
- формирование навыков невербальной коммуникации;
- тренировка концентрации внимания;
- тренировка быстроты реакции;
- способствует проявлению креативности;
- самовыражение; 
-  снимает напряжение; 
-  облегчает установление контакта с учениками для учителя;
 - укрепляет межличностные отношения в классе.
Дискуссия. Дискуссия - это специфическая форма беседы, когда у участников на основании своих знаний и опыта имеются различные мнения по какой-либо проблеме.  Дискуссию организует ведущий.
 Цели дискуссии:
-	решение групповых задач. Например, принятие решения; 
-	воздействие на мнения и установки участников.
Задачи:
-  Обучение участников анализу реальных ситуаций;
- Формирование навыков формулирования проблемы; 
- Развитие умения взаимодействовать с другими участниками;
- Демонстрация многозначности решения различных проблем.
Роль ведущего:
- Обозначение проблемы; 
- Побуждение к дискуссии всех участников; 
- Сбор различных мнений и аргументов; 
- Выделение общих точек зрения и важных пунктов;
- Подведение итога групповой дискуссии; 
- Сообщение объективной информации по теме дискуссии и своего комментария.
Использование дискуссии  позволяет:
 - увидеть проблему с разных сторон;
- уточнить персональные позиции и личные точки зрения участников;
- ослабить скрытые конфликты;
- выработать общее решение;
- повысить интерес к проблеме;
- удовлетворить потребность учащихся в признании и уважении.
Суть дискуссии заключатся в обмене мнениями. При этом ведущему важно дать каждому участнику возможность высказать своё мнение. 
В дискуссии могут принимать участие 2 человека и более. Наиболее оптимальный вариант, когда в дискуссионной группе от  6 до 8 человек. Такое число участников позволяет каждому в полной мере выразить свое мнение и внимательно выслушать партнеров. Иногда дискуссия принимает острый характер. Это бывает тогда, когда проблема касается жизненных принципов и личных переживаний участников. В этом случае, стороны могут не достичь единодушия. Но такая дискуссия может помочь задуматься – возможно, следует пересмотреть свои установки? У подростков споры в ходе дискуссии проходят более жарко, чем у взрослых, но изменениям подростки поддаются проще.
Чтобы спор не вышел за пределы групповой работы, ведущему нужно:
• внимательно и безоценочно выслушивать позиции участников;
• задавать направляющие вопросы, для того чтобы дискуссия шла в нужном русле;
• подытоживать рассуждения всех сторон;
• обсуждать сходства и различия позиций.
Ниже представлены 4 варианта для проведения дискуссии.
1. Участникам предлагается список вопросов, которые обсуждаются сначала в парах, затем в четверках, восьмерках и так далее. Ответы на вопросы, которые не были найдены в ходе обсуждения, даёт  ведущий.
2. Участники записывают волнующие их вопросы, проблемы, ситуации по данной теме на листочках. Из множества предложенных вариантов выбирается один или несколько наиболее интересных вопросов для обсуждения в общем круге.
3. Ведущий предлагает заготовленные заранее вопросы для обсуждения всей группе.
4. Ведущий предлагает заготовленные заранее вопросы для обсуждения в малых группах.
Дискуссия может быть использована в разных частях профилактического урока. Например, для подведения итогов урока. Метод дискуссии наиболее оптимален для старших подростков. 
Отметим, что многие методы группового обучения, используемые в программах первичной и вторичной профилактики совпадают.  

6.2. Групповая работа в области вторичной профилактики
 с подростками группы риска

Этот параграф посвящён особенностям групповой работы в области вторичной  профилактики с подростками группы риска. За основу мы взяли популярные в мире и нашей стране программы формирования жизненных навыков (в дальнейшем -  ФЖН) для подростков группы риска. Реализация этих программ базируется на использовании интерактивных методов. К тому же, в программах ФЖН используются типичные для многих программ вторичной профилактики групповые методы.  
Также выделим два аспекта, обусловившие рассмотрение программ ФЖН:
1) Усиливающаяся необходимость профилактической деятельности с подростками группы риска.
2) Эффективность программ формирования жизненных навыков.
 За последние 20 лет в  нашей стране значительно возросло число подростков, относящихся к группе риска. Они имеют высокую вероятность стать зависимыми от ПАВ. Ситуация такова, что численность подростков группы риска в общеобразовательных школах также быстро возрастает. Это означает, что в системе общего образования, наряду с первичной профилактикой, становятся востребованными программы вторичной профилактики. 
В этом разделе пособия представлен один из вариантов программ вторичной профилактики -  программы ФЖН.  Они могут заинтересовать психологов, педагогов, социальных работников и других специалистов, работающих в сфере предупреждения употребления ПАВ. Тем более, что в настоящее время в нашей стране мало программ, направленных на вторичную профилактику употребления ПАВ.
По мнению известных специалистов в области профилактики зависимого поведения Сироты Н.А. и Ялтонского В.М., по сравнению с другими подходами, модель ФЖН оценивается как успешная [30].
Методология программ формирования жизненных навыков
Программы ФЖН разработаны на основе подхода «обучения жизненным навыкам». Эту концепцию обосновал в середине 80-х годов XX века американский психолог Г. Ботвин. Разрабатывая эту модель, он опирался на психологические концепции бихевиоризма, социально-когнитивной теории и теорию социального влияния [8; 30; 48].
Понятие «жизненные навыки» на сегодняшний день не является категорией конкретной науки и не имеет строгого определения. Термин жизненные навыки интегрирует в себе умения и способности, относимые к разным сферам человеческого бытия (физического, психологического, социального),  позволяющие решать задачи адаптации и развития.
Сначала программы ФЖН были распространены в англоязычных странах - США, Англии, Австралии, Канаде. Затем они были быстро внедрены в неизменном или адаптированном виде в более чем  30 странах мира [8].
Программы ФЖН определяются как «процесс обучения подростков в их взаимодействии между собой и с обучающими лицами для приобретения знаний, навыков и формирования поведения, которое позволит молодежи ответственно относиться к собственной жизни, принимать правильные, здоровые жизненные решения, обладать высокой сопротивляемостью негативным формам давления, минимизировать вредоносные виды поведения» [8]. 
В этом определении следует обратить внимание на следующее положение: приобретение знаний, навыков и формирование поведения происходит в ходе взаимодействия. В ходе  обучения «через взаимодействие» лучше перерабатывается и усваивается информация. При этом формируются навыки, необходимые для жизни. 
В программах ФЖН подростков учат: 
- применять знания в жизни и мыслить критически;
- принимать эффективные решения;
- устанавливать продуктивные межличностные отношения;
- понимать себя и других; 
- ставить цели; 
- договариваться с окружающими с учетом их потребностей и желаний.
В программах ФЖН подростков учат ответственно относиться к собственной жизни. При этом в ходе обучения поощряется готовность учащихся отвечать за собственные действия и поступки.
Цель программ ФЖН - сформировать у подростков навыки ответственного поведения, направленного на сохранение здоровья [8].
Задачи программ ФЖН:
√  развитие социальной и личностной компетентности (навыков эффективного общения, критического мышления, способности принимать решения, адекватной самооценки);
√  выработка навыков самозащиты (умений постоять за себя, избегать ситуаций риска, делать здоровый выбор, управлять эмоциями, разрешать конфликты, оказывать сопротивление давлению).
Модель профилактической программы, основанной на формировании жизненных навыков, состоит из трех компонентов [3].
• Формирование личностной компетентности. Обучение подростков умению владеть собой в различных обстоятельствах.
• Формирование социальной компетентности. Выработка социальных навыков.
Эти два компонента нацелены на то, чтобы повысить личную и социальную компетентность, а также снизить мотивацию к приему ПАВ и уязвимость подростков по отношению к благоприятствующим потреблению ПАВ социальным влияниям.
•  Информирование о ПАВ. Это третий компонент программы. Он направлен на привитие навыков противостояния употреблению ПАВ, создание антинаркотических установок и усвоение антинаркотических норм.
На наш взгляд, формирование жизненных навыков следует рассматривать как необходимый компонент содержания образовательных программ в образовательных учреждениях. Они могут быть включены в учебный план по предметам биология, основы безопасности жизнедеятельности, граждановедение и др. Программы ФЖН могут также проводиться во внеурочное время в рамках воспитательной работы [8].
Создатели программ ФЖН выделяют 8 ключевых принципов, лежащих в их основе. В случаях, когда программы ФЖН проваливались или не были достаточно эффективными, позднее выяснялось, что один или несколько принципов были нарушены [8; 30].
Мы обозначим лишь один из восьми принципов – тренинг. Этот принцип указывает на то, что  групповая форма обучения – одна из наиболее эффективных форм профилактической работы. Также этот принцип предполагает, что ведущему профилактической программы  ФЖН (как и любой другой) необходимо пройти специальную подготовку.
При групповой работе с подростками (с 13 до 17 лет) в сфере профилактики следует учитывать следующие, свойственные им, характеристики: 
- склонность к риску и острым ощущениям;
- низкую устойчивость к стрессам;
- тревожность и страх быть отвергнутым;
- стремление влиться в группу сверстников;
- недостаток знаний, умений и навыков взаимодействия с собой и окружающим миром. 
В совокупности (или по отдельности) эти особенности могут привести к потреблению ПАВ.
Подростки очень восприимчивы и быстро впитывают как хорошее, так и плохое. Под воздействием молодежной среды у подростка зачастую формируются терпимые установки в отношении ПАВ, однако, благодаря пластичности психики молодых людей, эти установки можно корректировать и изменять.
Особенно сильно в групповом профилактическом воздействии нуждаются подростки, обучающиеся в специальных образовательных учреждениях (детских домах, семейных детских домах, интернатах, ПТУ, специальных школах) или просто беспризорные дети. В общеобразовательных школах часть учеников, регулярно употребляющих алкоголь или табак, также нуждаются в программах вторичной профилактики.  
Примерная структура занятия
Занятия по программам ФЖН включают в себя:
- тренинг навыков;
- дискуссии;
- наглядные демонстрации;
- информирование. 
Большая часть материалов, входящих в программу, лучше всего усваивается в процессе дискуссий и тренинга навыков. Для освещения некоторых тем можно прибегать к мини-лекциям [8].
Безусловно, наиболее значимым элементом указанной выше структуры, является тренинг навыков. 
Навыки в рамках программ ФЖН  формируются  в следующей последовательности:
• детальное объяснения учащимся сущности навыка;
• демонстрация примера того, как применять данный навык;
• предоставление возможности учащимся отработать этот навык в упражнении;
• поддержка, констатация успехов участников;
• закрепление  навыка в поведенческих домашних заданиях.
Объяснение. Первым шагом в процессе тренировки навыков является детальное объяснение учащимся сущности определенного навыка и ясное изложение ситуаций, в которых он должен применяться.
Наглядные демонстрации. Наглядная демонстрация заключается в показе учащимся того, как применять данный навык. В качестве наглядной демонстрации могут выступать действия ведущего, просмотр видеозаписей, фрагменты литературных произведений, пример из личного опыта участников.
Поведенческий тренинг. После того как определенный навык озвучен ведущим и наглядно показан, подросткам предоставляется возможность попрактиковаться. С этой целью ученики по очереди участвуют в упражнении, предполагающем использование осваиваемого навыка. Возможно также деление группы на небольшие подгруппы, каждая из которых выполняет задание. Ведущий переходит от группы к группе, наблюдая за поведенческими репетициями.
Поддержка. После выполнения упражнения подросткам объясняют сильные и слабые стороны их действий. Ведущий делает это доброжелательно и ободряюще. При этом важно, чтобы участники программы поняли какие аспекты навыка они усвоили, а какие требуют совершенствования. Важно дать индивидуальные специфические рекомендации по исправлению недочётов. Упор должен делаться на конструктивной обратной связи, которая поддерживала бы подростков в их стремлении к самосовершенствованию.
Для каждого подростка индивидуально следует оценить достигнутый прогресс, каким бы низким он ни был. Во время и после поведенческих репетиций ведущий программы с целью подкрепления поддерживает достижения каждого участника в отношении элементов осваиваемого навыка; в случае если успехи сомнительны или незначительны, можно просто выделить наиболее положительный элемент в поведении подростка.
Расширенная практика (закрепление). Целью расширенной практики является дополнительное применение осваиваемого навыка вне занятий, способствующее его усвоению и закреплению. Средством служат поведенческие домашние задания, которые, например, могут включать ежедневное применение нового умения или проявление настойчивости в трех различных ситуациях на протяжении недели. Расширенная практика побуждает участников пользоваться навыком в повседневной жизни.
Методы групповой работы
Об эффективности групповых методов можно судить на основе «пирамиды познания» (см. рис. 2). Эта модель показывает: чем активнее участие обучаемых в процессе познания, тем больше информации и навыков усваивается [34; 47].

Рис. 2. Пирамида познания

Лекция. Лекционные занятия менее эффективны, они дают 5% усвоения. Достоинство метода - быстрый способ донесения большого объёма информации. Недостаток – пассивная позиция участников.
Далее по «пирамиде» идёт чтение. Оно даёт 10% усвоения. Чтение в одиночку или в компании позволяет получить информацию, но не выработать навык.
Ещё лучше - аудиовизуальные средства. Они дают 20% усвоения. Это увлекательный и эмоциональный подход.
Демонстрация. Использование наглядных пособий даёт 30% усвоения. При этом работают все каналы восприятия.
Дискуссии. Обсуждения в группах дают 50% усвоения. Он позволяет поделиться мыслями впечатлениями, ощущениями. Этот метод дает возможность думать, высказывать и  выслушивать разные мнения.
Практические действия.  Обучение с использованием упражнений позволяют усвоить 70% материала. В ходе ролевых игр, проигрывания ситуаций и выполнения практических занятий приобретается навык.
Наивысший уровень в пирамиде занимает пункт «Обучение других. Этот способ  даёт  90% усвоения. Он характеризуется лозунгом:  «Хочешь выучить сам – объясни другому».
Далее представим обзор групповых методов, используемых в программах ФЖН. Напомним, что в программах первичной и вторичной профилактики используют одинаковые (или близкие по сути) методы работы. Мы рассмотрим следующие ИМО: мозговой штурм, ролевые игры, арт-методы, интерактивные игры и разминки.
Мозговой штурм. Мозговой штурм используется для стимуляции высказываний подростков по теме или проблемному вопросу. Мозговой штурм (в дальнейшем -  МШ) можно определить как метод генерирования альтернатив решения задачи.
Цель МШ: поиск путей решения какой-либо задачи. Этот метод дает возможности для создания новых творческих и разнообразных идей, поиска новых вариантов решения проблем, обмена мыслями и идеями. В ходе МШ участники учатся:
- высказывать необычные идеи;
- внимательно слушать мнения других;
- принимать любые идеи. Они не критикуются, а совместно обсуждаются, а потом из них выбирается лучшая. 
Главный принцип  МШ - «количество порождает качество». 
МШ позволяет ведущему: 
- включить в работу всех учеников группы;
- определить уровень знаний и основных интересов участников;
- активизировать творческий потенциал учеников. 
Правила проведения МШ
1.	Участников группы просят высказывать идеи (мнения) без какой-либо оценки или обсуждения этих идей (мнений); 
2.	Называя идеи, нельзя повторяться;
3.	Чем больше список идей, тем лучше;
4.	Следует подходить к проблеме с разных сторон;
5.	Идеи не оцениваются и не критикуются;
6.	Идеи фиксируются на доске (листе) [28; 34].
МШ позволяет группе за короткое время высказать множество идей. Он продолжается до тех пор, пока не истощатся идеи или не закончится отведенное для МШ время. То есть, возможен вариант, когда учитель ограничивает длительность МШ определённым временем. 
Роль ведущего в МШ
1)	Определяет тему МШ;
2)	Побуждает высказывать идеи;
3)	Записывает идеи на лист (доску);
4)	Не предлагает свои идеи.
Лист с оформленными идеями следует размесить на стене или доске учебной комнаты. Эта информация будет «ждать своего часа». Это означает, что собранные идеи могут в дальнейшем послужить основой для организации более глубокой и содержательной работы. Например, можно вернуться к каким-либо идеям МШ используя метод дискуссии. 
Существует много разновидностей МШ. Например, структурированный и неструктурированный [28].
Структурированный МШ наиболее прост для реализации. Он проводится в такой последовательности: 
- обучаемых объединяют в небольшие группы (по 2-3 чел.); 
- в этих группах они совместно обсуждают  тему (проблему); 
- записывают предложенные идеи в блокнот; 
- каждая малая группа вслух по очереди озвучивает по одной идее. При этом ведущий просит не повторять те идеи, которые уже прозвучали;
- ведущий МШ по ходу высказываний участников записывает маркером в кратком виде все их предложения. 
Таким образом, учебная группа  формирует «банк» идей по теме. Как правило, по любой теме набирается большое количество идей.  В конце МШ превентолог зачитывает вслух все идеи, предложенные участниками. И в завершении благодарит всех обучаемых за продуктивную работу. 
Неструктурированный МШ  отличается только тем, что идеи высказываются учениками спонтанно, сразу после объявления темы. В остальном – процедура  действий совпадает со  структурированным МШ. 
При МШ ценным становится умение ведущего (ведущих) быстро и разборчиво писать маркером. Если такое умение неразвито, то можно пригласить участника группы, который быстро и чётко пишет маркером. Для быстрой записи идей участников надо использовать двух человек.
МШ хорош тем, что дает возможность демократически, ненавязчиво обсуждать многие проблемы. Он также помогает определить уровень знаний и основные направления интересов участников.
Ролевые игры. Ролевые игры могут осуществляться в форме драматических представлений, игр, шоу и т.д. Ролевые игры - это небольшие сценки произвольного характера, отражающие модели жизненных ситуаций [34]. 
В ходе ролевых игр подростки тренируют социально желательное поведение на глазах учителя. По ходу игры подростки пытаются действовать так, как в реальной жизни, или, по крайней мере, так, как они хотели бы действовать в реальности. Иногда превентолог раздает участникам роли заранее, а иногда только подает идею и просит подростков импровизировать.
Цель ролевой игры: смена неэффективных установок и способов поведения. Достигается эта цель через непосредственное проигрывание значимых для подростков ситуаций. Важно, чтобы заданная ведущим ситуация была адекватна целям занятия, возрасту и жизненному опыту подростков. 
Особенно эффективна ролевая игра для формирования коммуникативной компетентности подростков. Можно сказать, что этот метод помогает подросткам «войти в мир взрослых» [1].
Ролевые игры позволяют:
• показать существующие стереотипы реагирования в тех или иных ситуациях;
• разработать и использовать новые стратегии поведения;
• отработать, пережить свои внутренние опасения и проблемы;
• «спустить пар» в безопасной обстановке;
• расширить свое «Я», сломать ригидные и тесные пределы, в которые ставят человека обстоятельства;
• выразить скрытые потребности. Некоторые подростки ищут в игре теплоту и внимание. То, чего они лишены в реальной жизни;
• приобрести и закрепить навыки принятия ответственных и безопасных решений в жизни. 
Правила проведения ролевых игр:
• следует четко инструктировать участников;
• необходимо устанавливать лимит времени на игру;
• важно распределять роли таким образом, чтобы каждый участник мог изменить свое амплуа, попробовать чужую роль;
• следует не позволять одному и тому же участнику несколько раз играть однотипные роли, чтобы он не остался этим персонажем в глазах товарищей;
• важно следить за тем, чтобы игровая ситуация и поведение участников не травмировали кого-нибудь. Если это происходит, необходимо вмешаться, остановить процесс и обсудить с участниками их стратегию поведения;
• после игры необходимо возвращать участников к реальности, напоминая, что это была игра, тренировка;
• после окончания игры необходимо, чтобы участники обменялись впечатлениями, мыслями, а также обсудили или выработали наиболее эффективные стратегии поведения в подобных ситуациях.
Варианты ролевых игр:
1. Каждый участник играет определенную роль. Участвует вся группа или отдельная подгруппа.
2. Главные оппозиционные роли исполняют несколько участников, остальные наблюдают за процессом. После игры остальные участники принимают ту или иную сторону, аргументируя свой выбор.
3. Ролевая игра с элементами психодрамы. Несколько участников исполняют роли основных героев, остальные помогают им, играя роли - «субличности». Это могут быть: «внутренний голос», «разум», «совесть», «логика», «желание»,  «голос родителей», «голос друга»  и т.п.
Ролевую игру можно определить как метод, «защищающий» личность. Дело в том, что в ролевой игре участник исполняет роль какого-нибудь персонажа, а не свою собственную. Это помогает ему защитить свою «хрупкую и ранимую личность». Он может свободно экспериментировать и не бояться, что его поведение будет казаться смешным,  неумелым или глупым.
Арт-методы.   Использование визуального канала коммуникации имеет целый ряд достоинств. Словесное описание душевной травмы, пережитой подростком, часто представляет серьезную проблему. Подросток может не находить соответствующих слов для выражения своих чувств. Рисунок помогает оживить сферу физических ощущений, эмоционального опыта [8].
Изобразительная деятельность позволяет обходить «цензуру сознания», то есть предоставляет уникальную возможность для выражения и актуализации «спящих» идей и состояний, тех социальных ролей и форм поведения, которые слабо проявлены в повседневной жизни. Художественный образ может либо сохраняться, либо разрушаться без причинения ущерба другим людям.
Арт-методы являются средством свободного самовыражения и самопознания, создают атмосферу доверия, высокой терпимости и внимания к собственному внутреннему миру и внутреннему миру другого человека. Символическая речь позволяет по-новому взглянуть на ситуацию и житейские проблемы и найти благодаря этому путь к их решению.
Интерактивные игры и разминки. Подвижные игры позволяют подросткам отдохнуть от интенсивной нагрузки, доставляют удовольствие, вызывают положительные эмоции, помогают группе сплотиться и научиться спокойно принимать существующие между участниками различия. Такие игры способствуют налаживанию коммуникаций, выражению адекватных ситуации негативных и позитивных эмоций, возникновению доверия между участниками, формированию позитивной самооценки, межличностному взаимодействию, осознанию собственных физических и психологических границ, развитию спонтанного мышления [8]. Мы называем такие игры энергизаторы и в параграфе 6.1. мы  раскрыли сущность этого ИМО. 

6.3.	Модели групповой работы с лицами,
употребляющими психоактивные вещества

В социальной групповой работе существует большое разнообразие групп, направленных на оказание помощи людям желающим избавиться от алкогольной или наркотической зависимости. В этом параграфе мы приведём обзор наиболее распространённых моделей этой сферы [38].
Социальная работа с группами алкоголезависимых клиентов 
Группы семейных пар. Семейные конфликты, очень часто сопряжены с поведением пьющего человека. Концептуальный подход в этих группах построен на активном участии обоих супругов в решении проблемы алкоголизма. Такая группа обычно состоит из пяти супружеских пар. В работе используются следующие методы: выражение чувств, модернизации супружеской конфронтации и решение проблемы доминирующего супруга. 
Группа собирается с периодичностью от одного до двух раз в неделю в течение 3-12 месяцев. Также ведётся индивидуальная работа с супругом, имеющим алкогольную зависимость, вне группы. 
Разновидностью «Групп семейных пар» являются группы поддержки супругов. В таких группах основные подходы работы связаны с обсуждением опыта поддержки, стратегий помощи и поддержки. 
Группа поведенческих пар. В этом случае работа осуществляется с парами, имеющими алкогольную зависимость. Работа нацелена на обучение навыкам решения проблем. В таких группах просматриваются образовательные видеоленты, где показана алкогольная зависимость в динамике, отражены семейные конфликты. Затем в процессе обсуждения члены группы ищут рациональные варианты поведения. В работе используются телефонные контакты социального работника и клиента, информирующего его о своей ситуации. 
Каждая пара заключает соглашение, предписывающее как она должна ежедневно справляться с данной проблемой. В этих группах обсуждаются проблемы планирования свободного времени и стратегии выхода из ситуации алкогольного поведения. 
Группы для подростков. В рамках этой модели групповые сессии проходят один раз в неделю в течение двух часов на продолжении четырех недель. Этот вид групповой работы предполагает использование аудиовизуальных материалов с дальнейшим обсуждением в группе. В процессе обсуждения акцентируют внимание подростков на том, как алкоголь действовал на них в различных ситуациях. Участники группы дискутируют о последствиях потребления алкоголя, о том, что необходимо делать, чтобы справиться с зависимостью. 
Интеракциональные психотерапевтические группы. Эти группы состоят из мужчин и женщин, страдающих алкогольной зависимостью. Основа работы - регулирование субъект-субъектных отношений. В ходе работы поощряется открытое выражение чувств и эмоциональная экспрессивность. Ведущий направляет групповое взаимодействие на обсуждение участниками того или иного случая или ситуации. Нередко в таких группах используют анализ соответствующих видеоматериалов. 
Гештальт-группы. Эту модель работы с людьми, которые страдают алкоголизмом, применяют в условиях стационарного лечения. В центре внимания группы - личностный рост, понимание и независимость. В ходе работы клиентам предоставляется возможность экспериментировать и находить варианты выхода из ситуаций. Работа ведется в позитивном ключе и поощряется диалог. 
Психодрама. Эта модель групповой работы позволяет более эффективно достигнуть катарсиса, чем в других вербальных терапиях. Психодрама позволяет клиентам:
- выйти из изоляции общения;
- помогает раскрепоститься;
- дает возможность поделиться своими чувствами;
- отрефлексировать трудные жизненные ситуации, обусловленные алкогольной зависимостью. 
Группы рациональной терапии. Этот вид групповой работы направлен на обучение клиентов принципам рационального мышления. В такой группе клиенту, через систему действий, дают возможность научиться управлять своими чувствами и понимать свое состояние. При этом используют такие формы работы: система письменных заданий, переструктурирование поведения, анализ позитивных образов. Этот метод предполагает использование видеозаписей, которые служат материалом для рациональных дискуссий. В этой модели применяют поведенческие методы работы, позволяющие изменять негативные образы клиентов. 	
Социальная работа с группами наркозависимых клиентов 
В  групповой работе с больными наркоманией применяют мультидисциплинарный подход. Он предполагает включение в деятельность различных специалистов: нарколога, психолога, социального работника и т.д. 
Социальная работа с наркозависимыми клиентами состоит из нескольких стадий: 
- оценка; 
- отбор средств вмешательства;
- работа с клиентами по выбранному методу. 
Согласно подходам Р. М. Мак-Олифф и М. Б. Мак-Олифф, диагностика степени зависимости у клиентов определяется при помощи следующих маркеров: 
-  психологическая зависимость; 
-  навязчивые мысли; 
-  навязчивые эмоции; 
-  низкая самооценка; 
-  негативные ригидные установки; 
-  ригидная система оценок; 
-  галлюцинации; 
-  бессилие; 
-  физическая толерантность; 
-  физическое привыкание; 
-  нарушение памяти [38]. 
После уточнения уровня наркотической зависимости планируется вмешательство в ситуацию клиента. 
В настоящее время в практике социальной работы сложились три основных подхода к решению данной проблемы: 
1. Инсайт-ориентированные подходы; 
2. Поведенческие подходы;
3. Подходы, основанные на самопомощи; 
Инсайт-ориентированные методики направлены на работу с госпитализированными клиентами, проходящими курс дезинтоксикации. В работе с больными возможны различные модели помощи, например клиент-центрированная терапия. Одним из видов такой терапии является модель прояснения ценностей, предложенная Рэфсом и Харменом [38].
Согласно концепции это модели, ценности человека зависят от опыта. Однако они не являются жесткими и постоянными, что позволяет клиенту изменять набор ценностей, исходя из возможностей и ситуации. Это в конечном итоге снимает ценностное замешательство, которое обычно сопутствует наркомании. 
Поведенческие подходы. Этот вид работы основан на изменении негативного или формировании позитивного поведения клиента. Например, социобихевиористский метод, предложенный Эдвином Томасом. 
Группы самопомощи. В параграфе 5.2. мы кратко описывали сущность групп самопомощи. Они создаются на основе взаимоподдержки людей, имеющих сходные проблемы. В следующем параграфе мы подробно опишем сущность и процесс работы в популярных группах самопомощи «Анонимные алкоголики». Деятельность групп «Анонимных наркоманов» (в дальнейшем – АН) сходна с деятельностью группы «Анонимные алкоголики». В частности, работа в группах  АН опирается на программу «12 шагов». 
Далее мы кратко опишем сущность социальной работы в группах АН. Группа АН организуется на принципах взаимной поддержки и демократического участия. Её деятельность опирается на идею о том, что люди с общей проблемой лучше могут понять и помочь друг другу. 
Сообщество АН представляет собой среду, где оказывается помощь в самостоятельном решении проблем. В свою очередь, решение проблемы укрепляет чувство собственного достоинства, а совместное решение проблем дает ощущение уверенности в своих силах. Важным аспектом работы является эмпатическое общение, способствующие самопомощи [37]. 
Основные стратегии группы самопомощи АН можно представить в такой последовательности: 
· принятие групповой принадлежности; 
· обеспечение адекватного понимания всеми проблемы или состояния; 
· предоставление возможности для всех обсуждать проблемы, разделять чувства, искать решение поставленных задач; 
· договоренность об общей групповой ответственности; 
· обеспечение возможности расширять группы самопомощи на ближайшее окружение. 

6.4. Особенности деятельности в группах 
самопомощи «Анонимные алкоголики»

Сущность групп самопомощи «Анонимные алкоголики»
Группы самопомощи (self-help groups) – это группы перенёсших бедствия людей, создаваемые для взаимной поддержки и помощи с целью восстановления психологического здоровья. В этих группах, как и в других видах групп социальной работы, обязателен лидер (координатор). Упор делается на совместном переживании общего опыта и эмоций. В процессе более глубокого понимания «Я» и других наступает выздоровление [33].
Самая многочисленная и наиболее известная из существующих групп самопомощи - сообщество Анонимных алкоголиков (в дальнейшем - АА). Анонимные алкоголики (от англ. Alcoholics Anonymous) - сообщество, объединяющее мужчин и женщин, которые делятся друг с другом своим опытом, силами и надеждами, с целью помочь себе и другим избавиться от алкоголизма [33]. 
Единственное условие для членства в АА - желание бросить пить. Участники АА не платят никаких взносов и содержат себя на свои добровольные пожертвования. На групповых собраниях они делятся своим опытом, рассказывают о том, кем были, что с ними произошло и как им живётся в настоящее время. 
К особенностям работы  в группах АА следует отнести: 
- работа основа на групповых регулярных встречах. Своего рода девизом для групп АА является фраза: «Только ты один можешь справиться с этим, но ты не справишься с этим в одиночестве!» [51].
-  участники группы не связаны ни с какой сектой, вероисповеданием, политическим направлением, организацией или учреждением; 
- сообщество не вступает в полемику по каким бы то ни было вопросам, никого не поддерживает и не выступает против чьих бы то ни было интересов;
- цель АА -  сохранение трезвого образа жизни, полный отказ от употребления алкоголя и помощь другим людям в решении этой проблемы;
- полная конфиденциальность является обязательной;
- члены сообщества помогают новичкам на собственном опыте выздоровления.
В основе работы АА лежит всемирно известная программа «12 шагов». В 30-ые годы 20 века именно лидеры групп самопомощи АА сформулировали основы и философию этой программы.  Программа «12 шагов» направлена на духовное переориентирование человека и в настоящее время принята более 30-ю видами групп самопомощи, в т.ч. Анонимными азартными игроками, Анонимными «обжорами», Анонимными шизофрениками и Анонимными наркоманами и т.д. [51]. 
История создания групп самопомощи «Анонимные алкоголики»
История становления групп «Анонимные алкоголики» началась в 1840 г. с появления в Балтиморе «Вашингтонского Общества». Первыми членами общества были алкоголики, использовавшие при выздоровлении идеи взаимопомощи. Общество АА было активным в политических и социальных вопросах, поэтому через какое-то время в его состав начали входить люди, не имеющие отношения к проблеме алкоголизма. За время своего существования Вашингтонское Общество провело ряд мероприятий, направленных на изменение обычаев употребления алкоголя в Америке. Однако со временем это сообщество потеряло способность оказывать помощь алкоголикам, так как основная деятельность групп стала носить общественный характер  [5; 51].
Начало деятельности АА, в современном его понимании, было положено в 1935 году в г. Акрон штата Огайо. Всё началось со встречи между Биллом Уилсоном, биржевым маклером из Нью-Йорка, и хирургом из Акрона Бобом Смитом. Оба они были алкоголиками. 
Билл Уилсон, который из-за пьянки в очередной раз попал в больницу, смог продержаться в трезвости полгода. Испытывая искушение напиться вновь, он стал искать пьяницу, который также нуждался в помощи. Так он познакомился с доктором Бобом Смитом. У них возникла идея о том, что общаясь друг с другом они могут противостоять недугу. Общение и поддержка друг друга помогла им справиться с болезнью. Затем Уилсон и Смит приступили к работе с алкоголиками в городской больнице Акрона. Именно эти два человека стали ядром первой группы АА.
Со временем такое своеобразное общение начало приобретать всё более широкое распространение. 10 июня 1935 года доктор Боб Смит выпил последний раз алкогольный напиток (бутылку пива). 10 июня 1935 года является днём создания сообщества АА. Осенью 1935 года вторая группа АА появилась в Нью-Йорке, а третья - в Кливленде в 1939 году. За четыре года деятельности трёх первых групп от алкоголизма избавилось около  100 человек [4; 9].
В 1939 года сообществом АА был разработан текст программы «12 шагов». Фактически это руководство было написано Б. Уилсоном. Оно объясняло философию АА и его методы. В середине 40-ых годов сообществом  АА был разработан новый документ, известный сегодня как «Двенадцать Традиций Анонимных Алкоголиков». В дальнейшем программа «12 шагов» и «12 Традиций Анонимных Алкоголиков» стали основой деятельности групп АА. В этих документах были прописаны чёткие формулировки, обеспечивающие единство и работоспособность групп АА [4].
Начиная с 40-ых годов, сообщество АА стало быстро развиваться в США и в других странах мира. В 1973 году в сообщество АА насчитывалось 18 900 групп и 363 000 членов, а 1995 году в сообществе АА было более 2 млн. членов и работало оно в 141 стране. В России первые группы АА появились в 1986 году. 
В 2005 году Святейший Патриарх Московский и всея Руси Алексий II дал благословение на создание при храмах Москвы групп самопомощи для людей, страдающих алкогольной и наркотической зависимостью [51]. В настоящее время российские группы самопомощи АА активно поддерживаются православной церковью. К примеру, при  Свято-Михайловском Соборе г. Ижевска несколько лет действует  одна из групп АА.
Основные принципы и традиции «Анонимных алкоголиков»
На основе многолетнего опыта групп самопомощи АА разработали основные принципы в направлении своей деятельности [44].
1-ый принцип:  Все участники принимают добровольное участие в группе самопомощи в связи с личными проблемами. Условием для участия в группе самопомощи является наличие собственных, но сходных с другими проблем. Участие третьих лиц не допускается. Родственники лиц, нуждающихся в помощи, как правило, участвуют в собственных группах самопомощи. Участие в группах самопомощи добровольное. Каждый участник может прекратить посещение группы самопомощи тогда, когда он сам пожелает этого. 
2-ой принцип: Все члены группы самопомощи наделены равными правами и определяют стиль деятельности группы сообща. Направления деятельности группы, тематические направления, другие какие-либо активные действия – все эти проблемы решаются группой сообща в соответствии с принципами демократичности. Все члены группы обладают одинаковыми правами и обязанностями. 
3-ий принцип: Темы, обсуждаемые в группе самопомощи, не выходят за пределы группы и не сообщаются посторонним. Взаимное доверие является условием сотрудничества в группе. Для того чтобы иметь возможность открыто и откровенно обсуждать собственную ситуацию, члены группы должны быть уверены в том, что сказанное ими останется внутренним секретом. В группе должны быть приняты взаимные обязательства по исключению передачи услышанного в группе посторонним лицам. 
4-ый принцип:  Каждый участник принимает участие в группе самопомощи с тем, чтобы в первую очередь помочь самому себе, а не другим. Бывает так, что кто-то, исходя из своих убеждений, хочет оказать помощь другим, не думая при этом о себе. В такой ситуации нередко возникают трудности. Такие «хорошие советы», которыми один из членов группы «перегружает» других, являются непродуктивными и даже проблематичными. 
5-ый принцип: Каждый участник отвечает за себя, группу и развитие событий в группе. Решение относительно развития событий или бесед в группе каждый принимает для себя сам. Таким образом, каждый вносит свой вклад в развитие событий в группе в силу своих возможностей. 
Далее мы познакомимся с программой «12 шагов» [4]. Это программа духовного переориентирования для людей, зависимых от алкоголя или наркотиков. Она опирается на принятие «высшей силы» или Бога. Этот феномен участниками группы может пониматься по-разному, но является обязательной действующей силой в выздоровлении.
Программа «12 Шагов» формулируется в следующих принципах, называемых «шагами»:
1. Я признаю своё бессилие, я потерял контроль над собственной жизнью. У меня есть проблемы, и я нуждаюсь в помощи.  
2. Я пришёл к убеждению, что только Сила, более могущественная, чем я, способна вернуть мне здравомыслие и помочь.
3. Мы приняли решение препоручить нашу волю и нашу жизнь Богу.
4. Мы глубоко и бесстрастно оцениваем себя.
5. Мы признали перед Богом, собой и каким–либо другим человеком истинную природу наших заблуждений.
6. Мы полностью подготовили себя к тому, чтобы Бог избавил нас от наших недостатков.
7. Мы смиренно просим Бога избавить нас от всех наших недостатков.
8. Мы составляем список лиц, которым мы нанесли вред. Мы преисполняемся желанием загладить свою вину перед ними.
9. Лично возмещаем ущерб.
10. Мы продолжаем самоанализ и теперь не просто находим свои ошибки, но и исправляем их.
11. Мы стремимся при помощи молитвы ежедневно думать о смысле жизни.
12. Достигнув духовного пробуждения, мы стараемся донести смысл наших идей до других алкоголиков и применить эти принципы во всех наших делах.
Ещё одним основополагающим идеологическим ориентиром сообщества АА является свод «Двенадцать Традиций Анонимных Алкоголиков». Ниже прописаны эти 12 традиций [4].
1. Наше общее благополучие должно стоять на первом месте: личное выздоровление зависит от единства АА.
2. В делах нашей группы есть лишь один высший авторитет - любящий Бог. Он воспринимается нами в том виде, в котором он предстаёт в нашем групповом сознании. Наши руководители - всего лишь облеченные доверием исполнители, они не приказывают.
3. Единственное условие для того, чтобы стать членом АА - это желание бросить пить.
4. Каждая группа должна быть вполне самостоятельной, за исключением дел, затрагивающих другие группы или сообщество АА в целом.
5. У каждой группы есть лишь одна главная цель - донести наши идеи до тех алкоголиков, которые все еще страдают.
6. Группе АА никогда не следует поддерживать, финансировать или предоставлять имя АА для использования какой–либо родственной организации. Проблемы, связанные с деньгами, собственностью и престижем не должны отвлекать нас от нашей главной цели.
7. Каждой группе АА следует полностью опираться на собственные силы, отказываясь от помощи извне.
8. Содружество АА должно всегда оставаться непрофессиональным объединением. В некоторых случаях могут наниматься работники, обладающие определенной квалификацией.
9. Содружеству АА никогда не следует обзаводиться жесткой системой управления. Однако возможно создавать комитеты, непосредственно подчиненные тем, кого они обслуживают.
10. Содружество АА не придерживается какого-либо мнения по вопросам, не относящимся к его деятельности. Имя АА не следует вовлекать в какие–либо общественные дискуссии.
11. Мы должны всегда сохранять анонимность во всех наших контактах с прессой, радио и кино.
12. Анонимность - духовная основа всех наших традиций, постоянно напоминающая нам о том, что главными являются принципы, а не личности.
Специфика работы и структура отдельной встречи
В группах самопомощи АА завязываются контакты, происходит обмен личным опытом и информацией. На основе этого каждый вырабатывает свой путь по выходу из сложной ситуации. 
В ходе деятельности члены группы АА имеют возможность:
•	оказывать взаимную поддержку при преодолении трудностей;
•	получать новые знания в свете личной проблемной ситуации;
•	находить совершенно иные способы обращения со своей проблемой;
•	избавляться от состояния социальной изоляции и существующих страхов;
•	заниматься активной совместной деятельностью;
•	научиться уверенному обращению с людьми-профессионалами (например, с врачами);
•	находить новый смысл жизни и перспективы;
•	взаимно поддерживать друг друга в борьбе за свои права.
•	получать конкретные результаты (например, преодоление алкоголизма и наркомании) [33].
На основе базовых принципов и правил, каждая группа АА разрабатывает собственный стиль работы и действия, отвечающие потребностям членов [10]. Вот семь базовых правил, которыми руководствуются группы  АА в своей непосредственной деятельности:
Начало и конец заседания группы устанавливаются конкретно. Когда члены группы знают точное время, то они могут лучше настроиться на изложение своих проблем.
Каждый рассказывает только о своих личных проблемах. Как правило, каждый член группы говорит только о своём личном. Он выражает свои мысли, ощущения, переживания, надежды или ожидания. Разумеется, не всегда возможно исключить из своего рассказа близких или друзей, которые играют важную роль в жизни человека. Однако всё внимание следует сосредотачивать на высказываниях о своей персоне. Об отсутствующих членах в группе говорить нельзя.
Приоритет в прерывании обсуждения. Участник группы может прервать обсуждение, если ему оно не нравится или ему скучно. Однако он может «вернуться в разговор», если пожелает.
Вопрос о самочувствии. Во многих группах самопомощи в начале встречи задается вопрос относительно актуальных проблем и самочувствия членов. И если кто-то испытывает в данный момент, например, чувство страха, то вначале разговор начинается на эту тему. Такое правило создает у каждого ощущение общности и понимания.
Спонтанное высказывание. Каждый участник имеет возможность спонтанного и краткого (не более 2 минут) выражения своего мнения относительно обсуждаемой темы, ситуации или актуального состояния. Эти высказывания не комментируются и не обсуждаются. Такой «спонтанный выброс» может применяться в начале, во время или в конце заседания группы, а также когда возникают недоразумения.
Спонтанное высказывание предназначено для того, чтобы:
- конкретизировать «расплывчатые», неопределенные ситуации, возникшие между членами группы самопомощи;
- описать моментальную личную ситуацию участников;
- выразить собственные эмоции и ощущения;
- выразить свои ожидания, потребности и желания;
- назвать интересующие темы;
- найти возможность вступления в обсуждение группы;
- высказать мнение о проведенной групповой встрече.
После того как все участники группы выразили своё мнение, производится оценка спонтанных высказываний. Этот даёт возможность сделать определенные выводы. Например, изменить тематику встречи.
Обратная связь (feedback). Метод обратной связи означает, что участники открыто высказывают свои мысли и чувства. От спонтанных высказываний обратная связь отличается тем, что она направлена в отношении конкретного человека и высказывается с учётом определённых правил. Скажем о них чуть ниже.     
Если человек хочет знать, что о нем думают другие, тогда он может попросить оценить его поведение (запросить обратную связь). Обратная связь в группе – явление весьма непростое. Люди в нашей стране не привыкли открыто говорить о других. 
При использовании обратной связи членов группы просят придерживаться нижеследующих правил:
•	обращайся непосредственно к человеку и дай ему понять, что ты говоришь именно о нем;
•	следует говорить о тех ощущениях, которые были вызваны в тебе поведением этого человека; 
•	надо описать ему свои конкретные чувства, испытанные тобой в этой ситуации так. Это нужно для того, чтобы слушающий тебя понял,  какое именно его поведение ты имеешь в виду. 
При обратной связи важно уйти от оценок, сравнений, обвинений и умозрительных рассуждений о поведении другого человека.
Руководство ведением обсуждения. Руководство обсуждением при встречах может поочередно возлагаться на любого из членов группы. 
Структура отдельной встречи в группах АА:
1. Открытие встречи. Встречу открывает председатель, представляя себя и здороваясь со всеми присутствующими.  Далее он называет тему встречи и просит одного из участников, чтобы тот прочитал правила работы группы.
2. Время тишины. Короткий период времени 2-3 минуты объявляется председателем для того, чтобы люди могли расслабиться, очистить разум и приготовиться воспринимать содержание встречи. Во время этого расслабления может быть применено простое расслабляющее упражнение. Например, глубокий вдох, который надо на мгновение задержать, а потом медленно выдохнуть и расслабиться. Цель данного расслабления, очистить разум присутствующих, чтобы они могли сконцентрироваться только на теме встречи.
3. Чтение специального материала. Председатель имеет право выбрать тему для обсуждения. Каждая тема должна быть снабжена материалом, который можно будет зачитать группе в течение 3-5 минут. Чтение этого материала подготовит почву для докладчика.
4. Докладчик. Председатель также ответственен за выбор из присутствующих докладчика. Это человек, который находится на завершающей стадии выздоровления. Докладчик в своём выступлении опирается на собственный опыт, относящийся к теме. Это должно занять не больше 15-20 минут.
5. Перерыв. Далее объявляется короткий перерыв. Во время перерыва предлагается кофе без кофеина или чай. Если есть закуски, то они не должны состоять из сахара и углеводов. Это могут быть орешки, фрукты или сыры. Участники группы должны осознавать, что кофеин и сахар могут вызвать состояние, способствующее возбуждению и появлению предупреждающих о срыве признаков.
6. Комментарии. У членов группы есть возможность любых содержательных комментариев. Например, относительно темы или того, о чём говорилось на встрече. Задача председателя – дать высказаться всем члены группы, но высказывания не должны занимать больше 3-5 минут. Когда кто-то высказывается, то другие члены группы обязаны слушать. Вопросы, конфронтация или обратная связь во время комментариев запрещены. 
7. Заключение. Председатель должен обозначить время и место следующей встречи, а также назначить докладчика.
8. Продолжительность встречи. Типичная встреча группы АА продолжается около двух часов. Вступительная часть и время расслабления не должны превышать 15 минут. Чтение основной темы и выступление докладчика занимают приблизительно 30 минут. Время, отведённое на комментарии, не должно превышать 30-40 минут. Обратная связь должна быть лимитирована 40 минутами. Не более двух человек за встречу имеют возможность получить обратную связь от группы.

Выводы по главе 6
1. Формирование навыков обучаемых относится к значимым задачам при реализации программ в сфере первичной и вторичной профилактики употребления ПАВ. 
2. В программах первичной и вторичной профилактики активно используются интерактивные методы обучения: энергизаторы, дискуссии, ролевые игры, мозговой штурм и т.д.
3.  В последние три десятилетия возросло число подростков, употребляющих ПАВ. Для предупреждения зависимости от алкоголя и наркотиков их следует вовлекать в программы вторичной профилактики.
4. Программы формирования жизненных навыков показали высокую эффективность в работе с подростками группы риска. 
5. Сообщество «Анонимные алкоголики» относится к наиболее известной и многочисленной группе самопомощи. 

СЛОВАРЬ ОСНОВНЫХ ПОНЯТИЙ
Алкоголизм - хроническое заболевание, вызванное длительным систематическим злоупотреблением алкоголя.
Алкоголь - любой напиток, содержащий токсическое вещество этанол (этиловый спирт).
Ассертивность - способность человека не зависеть от внешних влияний и оценок, самостоятельно регулировать собственное поведение и отвечать за него.
Безусловный рефлекс - наследственно закреплённая стереотипная форма реагирования на биологически значимые воздействия внешнего мира или изменения внутренней среды организма.
Бессознательное - совокупность психических процессов, влияние которых на собственное поведение человек не осознаёт.
Вторичная профилактика - комплекс мероприятий, направленных на работу с «группой риска». Вторичная профилактика ведётся с лицами, которые уже употребляют ПАВ.
Групповая психотерапия - форма психотерапии, при которой специально созданная группа людей регулярно встречается под руководством психотерапевта для достижения следующих целей: разрешения внутренних конфликтов, снятия напряжения, коррекции отклонений в поведении и иной психотерапевтической работы
Групповая терапия - вид социальной групповой работы, основанной на групповой динамике и терапевтическом воздействии группы на клиента.
Дискуссия -  специфическая форма беседы, когда у участников на основании своих знаний и опыта имеются различные мнения по какой-либо проблеме.  
Ингалянты - (от  англ. inhalation - вдыхание)  «летучие»  химические вещества технической и бытовой химии.
Индивид  - единичный представитель человеческого рода, конкретный носитель всех психофизических и социальных черт человека.
Индивидуальность - это конкретный человек, который отличается от других людей уникальным сочетанием психических, физиологических и социальных особенностей, проявляющихся в поведении, деятельности и общении.
Интерактивные методы обучения - методы активизирующие взаимодействие обучаемых  друг с другом и с ведущим группы.
Клуб  - место встречи людей с едиными интересами, зачастую официально объединённых в сообщество, организацию или ассоциацию. Обычно занимает определённое помещение и служит для регулярных встреч и общения своих участников.
Коммъюните - сообщество индивидов, объединенных общими ценностями и интересами, проживающих совместно в одинаковых социальных и экономических условиях, на одной территории. 
Конгруэнтность - состояние, в котором слова человека соответствуют его действиям. Его невербальные сигналы и вербальные утверждения соответствуют «друг другу». Состояние целостности, адекватности, внутренней гармонии и отсутствия конфликта.
Личность - это конкретный человек, который является носителем сознания, способный к познанию, переживаниям, преобразованию окружающего мира и строящий определенные отношения с этим миром и с миром других личностей.
Наркотики - психоактивные вещества, запрещённые для производства, транспортировки, хранения, продажи и потребления.  
Оперантное научение – метод обучения, который происходит посредством вознаграждения и наказания за определенный тип поведения.
Первичная профилактика - комплекс мероприятий, направленных на предупреждение употребления ПАВ. 
Превентолог - специалист (чаще педагог), получивший специальную подготовку и способный обучать школьников по программам профилактики употребления ПАВ. 
Профилактика употребления ПАВ – комплекс социальных, образовательных, психологических и медицинских воздействий, направленных на выявление и устранение причин, способствующих распространению и употреблению ПАВ. 
Перенос - спонтанное отношение к другому человеку, характеризующееся бессознательным переносом на него ранее сформированных чувств.
Предсознание – та часть бессознательного, которая может быть осознана.
Проекция - защитный механизм, посредством которого личность приписывает собственные неприемлемые мысли, чувства и поведение другим людям.
Психоактивные вещества – природные и синтетические вещества, изменяющие психическое и физиологическое состояние человека.
Регрессия – защитный механизм, посредством которого человек в условиях высокой ответственности стремится избежать тревоги с помощью способов поведения, которые были адекватны в детстве.
Самоактуализация - это использование и развитие человеком имеющихся у него задатков и превращение их в способности. 
Самоэффективность  - вера в эффективность собственных действий и ожидание успеха от их реализации.
Свободная ассоциация - психоаналитическая процедура изучения бессознательного в процессе которой индивидуум свободно говорит обо всём, что приходит в голову, невзирая на то, насколько абсурдным или непристойным это может показаться.
Сопротивление - сила, препятствующая осознанию забытых воспоминаний и переведению их с бессознательного уровня на уровень сознания.  
Социальная работа с группой – 1) Метод предоставления помощи людям через получение опыта работы в группах; 2) Направление практической деятельности, функции которой распространяются на различные области человеческой жизнедеятельности - от благосостояния и образования до адаптации и восстановления. Клиентами социальной групповой работы являются индивиды, имеющие различное происхождение проблем.
Социальное функционирование - это способ, при помощи которого индивиды и социальные общности организуют свою жизнедеятельность и решают задачи, возникающие в процессе повседневного существования. 
Сублимация  - направление сексуальной энергии (либидо) в несексуальные сферы человеческой деятельности
Теория личности - совокупность гипотез о природе и механизмах развития личности. 
Третичная профилактика - комплекс мероприятий, направленных на работу с химически зависимыми людьми с целью предотвращения срывов и рецидивов заболевания.
Человек - это социально-биологическое существо, воплощающее собой высшую ступень в эволюции жизни и являющееся субъектом общественно-исторической деятельности и общения.
Эмпатия - особый способ понимания чувств другого человека, заключающийся в сопереживании его эмоционального состояния, в проникновении в его переживания.
Энергизатор - короткое многофункциональное упражнение, помогающее ученикам проявить различные способности.

ЛИТЕРАТУРА
1.	Аверин А.Н. Профилактика употребления психоактивных веществ: учебно-методическое пособие. - Ижевск: Парус, 2012.
2.	Аверин А.Н. Профилактика употребления психоактивных веществ. Книга 2: учебно-методическое пособие. - Ижевск: Парус, 2013.
3.	Алкогольная и наркотическая зависимость у подростков: пути преодоления. Учебное пособие / Под ред. Э.Ф. Вагнера и Х.Б. Уолдрон. - М.: Академия, 2006.
4.	Анонимные Алкоголики.  – М.: Русский мир, 2001.
5.	Анонимные Алкоголики Тульской области.  - Http: // aa-tula.ru.
6.	Большая психологическая энциклопедия. – М.: Эксмо, 2007.
7.	Вачков В.И. Основы технологии группового тренинга. - М.: Ось-89, 2000.
8.	Воробьёва Т.В., Ялтонская А.В.  Профилактика  зависимости  от психоактивных веществ: руководство по разработке  и внедрению программ формирования жизненных навыков у подростков  группы  риска. – М.: УНП ООН, 2008.
9.	Вебб Т. Дерево обновлённой жизни– М.: Триада, 2001
10.	 Гулина М.А. Словарь справочник по социальной работе. -  Http: // voluntary.ru
11.	 Ежова Н.Н. Рабочая книга практического психолога. - Ростов н/Д: Феникс, 2006.
12.	 Кордуэлл М. Словарь-справочник. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999.
13.	 Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы. – М., 1991.
14.	 Макшанов С.И. Психология тренинга. СПб.: Образование, 1997.
15.	 Маслоу А.Г. Дальние пределы  человеческой психики. – СПб.: Евразия, 1997.
16.	 Мей Р. Искусство психологического консультирования. - М.: Класс, 1994.
17.	 Мей. Р. Любовь и воля. - М.: Ваклер, 1997.
18.	 Методы работы в психоанализе. - Http: // www.lpsy.ru
19.	 Основы практического психоанализа. - Http: // www.distanz.ru
20.	 Психогимнастика в тренинге / Под ред. Хрящевой Н.Ю. – СПб.: Речь, 2000. 
21.	 Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: Педагогика-Пресс, 1999.
22.	 Психология. Учебник для гуманитарных вузов  / Под редакцией В. Н. Дружинина. - СПб.: Питер, 2001.
23.	 Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -  М.: Политиздат, 1990.  
24.	 Психология социальной работы / Под общей ред. М. А. Гулиной. - СПб.: Питер, 2002. 
25.	 Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М.: Прогресс, 1994.
26.	 Роджерс К. О групповой психотерапии. - М.: Гиль-Эстель, 1993.
27.	 Рудестам К. Групповая психотерапия. - СПб.: Питер, 1999.
28.	 Руководство для региональных тренеров: Методические рекомендации для подготовки учителей к работе с учебными пособиями «Полезные привычки и навыки». - М., 2002. 
29.	 Сидоренко Е.В. Комплекс «неполноценности» и анализ ранних воспоминаний в концепции Альфреда Адлера. - СПб.: СПБГУ, 1993.
30.	 Сирота Н.А., Ялтонский В.М. Эффективные программы профилактики зависимостей и других форм зависимого поведения. – М.: Радуга, 2004.
31.	 Социальная работа: Методические рекомендации по изучению курса / Сост. Д.В. Лифинцев. - Калининград: Изд-во КГУ, 2003.
32.	 Тавтилова Н.Н. Психодинамический подход: школы и направления. - Http: // www. psychologos.ru
33.	 Технология социальной работы / Под ред. И.Г. Зайнышева. – М.: Владос, 2002.
34.	 Учебное пособие для начальной школы по предупреждению употребления детьми табака и алкоголя «Полезные привычки». Материалы  для учителя. / Под ред. О.Л. Романовой. - Ижевск: Удмуртский университет, 2002.
35.	 Фейдимен Д., Фрейгер Р. Теории личности и личностный рост. – М.: Мир, 2004.
36.	 Фирсов М.В., Студенова Е.Г. Теория социальной работы. – М: Юрайт, 2012.
37.	 Фирсов М.В., Шапиро Б.Ю. Психология социальной работы: Содержание и методы психосоциальной практики. – М.: Юрайт, 2013. 
38.	 Фирсов М.В., Шапиро Б.Ю. Психология социальной работы: Содержание и методы психосоциальной практики. – М.: Академия, 2002. 
39.	 Фоппель К. Как научить детей сотрудничать. 1-4 часть. - М.: Генезис, 1998.
40.	 Франкл В. Человек в поисках смысла. - М.: Прогресс, 1990.
41.	 Фрейд З. Введение в психоанализ. – СПб.: Питер, 2006.
42.	 Холл К., Линдсей Г. Теории личности. - М.: КСП+, 1997.
43.	 Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб.: Питер, 2014. 
44.	 Чернецкая А.А. Технология социальной работы. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2006.
45.	 Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. – М.: Флинта, 2006.
46.	 Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии. - СПб.: Питер, 2000.
47.	 Яшина Е., Камалдинов Д.  Я хочу провести тренинг: Пособие для начинающего тренера, работающего в области профилактики ВИЧ/СПИД, наркозависимости и инфекций, передающихся половым путем. - Новосибирск: Гуманитарный проект, 2000.
48.	 Advances in School-Based prevention: Effects on Multiple Health Behavior, Gilbert G. Botvin, September 2007, Third symposium on addictive and health behavior research. - Http: // conferences.dce.ufl.edu
49.	 Blackham G., Silberman A. Modification of child andadolescent behavior. – N.Y., 1975.
50.	 Http: // www.syntone.ru
51.	 Http: // www.ru.wikipedia.org
52.	 Http: // www.4brain.ru
53.	 Http: // www.cito-web.yspu.org
54.	 Http: // www.psychoanalyst.ru
55.	 Http: // www.aboutyourself.ru
56.	 Http: // www.psychology.academic.ru